5. Modeller och teorier för individuell professionell utveckling

I forskningslitteraturen förenas enligt Ojanen följande individuella egenskaper vid professionell utveckling; 

a) höga professionella förväntningar, 

b) förmåga att ta risker, 

c) öppenhet inför förändringar, 

d) öppenhet inför kritik, 

e) vilja att fortsättningsvis göra försök och små experiment i klassen,

f) starka kunskaper om undervisningens tekniska aspekter och lärande, 

g) starka ämneskunskaper och 

h) tidigare goda erfarenheter av utvärdering. 

Även Kansanen är inne på liknande tankar om lärarens professionella utveckling i nivåer. I Kansanens modell för lärarens pedagogiska tänkande ingår verksamhetsnivån (planering, förverkligande, utvärdering), objektteoretiserandenivån och metateoretiska nivån. På den lägre verksamhetsnivån är lärarens lösningar grundade på dennes grundfärdigheter i olika situationer enligt Kansanen. På den andra objekt teoretiserande nivån studeras händelserna på verksamhetsnivån med stöd av teoretiska begreppsmodeller. Detta fordrar både bemästring av både undervisningsämnet och pedagogiken. På den tredje metanivån studeras de lösningar som gjorts i de tidigare nivåerna, bildar synteser och reflekterar över motiv. Fostrans värdefrågor och praktisk etik är centrala ämnen. När läraren avancerar till de högre nivåerna innebär det att hennes verksamhetsgrunder samtidigt vetenskaplig görs.

Förutom de tidigare refererade forskarna har även Pickle tre aspekter i sin modell för lärarens professionella utveckling. Pickle betonar i sin modell den yrkesmässiga, personliga och verksamhetsinriktade dimensionen Med den yrkesmässiga aspekten avser Pickle enligt Suonperä förmågan att strukturera praktiska erfarenheter med hjälp av teorin. När undervisningserfarenheterna och färdigheterna breddas är det klokt att fördjupa sig i vetenskapligt tankesätt, forskningsresultat, likasom tänkandet och praxis filosofi. På detta sätt fördjupar läraren sig i pedagogiska fenomen och skapa förutsättningar för utvecklandet av en självständig yrkesfärdighet i rätt riktning. I och med denna fördjupning lär sig läraren att undvika misslyckanden och få till stånd verkningsfull fostran. 

För att ytterligare bredda studiet av lärares kompetensutveckling refereras Krokfors (1994, s. 61) modell för handledningens referensram i lärarutbildningen. Krokfors beskriver Nivå I grundfärdigheter; didaktisk teori, ämneskunskap och ämnesdidaktisk kunskap. Nivå II består av nödvändiga grundförutsättningar för handledning; kännedom om interaktionsmodeller, stöd av utveckling till lärarpersonligheten och på nivå III förutsättningarna för reflektiv handledning; pedagogisk filosofisk syn (personlig pedagogisk teori), värderingar, normer, attityder. Av de andra har endast Pickle lyft fram personligheten. Inte heller Krokfors nämner programutveckling som en viktig färdighet för de blivande lärarna.

Inom slöjdpedagogiska forskningen har man fokuserat på nivåer i tänkandet hos slöjdande personer eller personer som är verksamma med slöjdundervisning. Lindfors kallar sin modell slöjdverksamhet i hierarkiska nivåer vid kunskaps- och kompetensutveckling i till exempel slöjd eller slöjdpedagogik, emedan Nygren-Landgärds eller Suojanen inte använder uttrycket kompetensnivåer, även om deras modeller kunde tolkas som sådana i detta arbete.

Lindfors har beskrivit slöjdverksamheten i hierarkiska nivåer vid kunskaps- och kompetensutveckling i till exempel slöjd eller slöjdpedagogik. I denna modell har Lindfors utelämnat den praktiska nivån. Den Praktiska nivån kan jämföras med slöjdkonst. Den består av att utveckla och finslipa unika slöjdhandlingar, vilka är medvetandegjorda och systematiserade. Lindfors kompetensnivåer är:

I)                   Pysselnivån, där eventuell kunskaps- och kompetensutveckling är omedveten,

II)                 Produktionsnivån i vilken en utveckling av kunskap om produktionsverksamhet och om arbetssamfundet sker (yrkeskompetens),

III)              Teknologiska nivån, i vilken utveckling av läror sker (”ingenjörskompetens”),

IV)              Teoretiska nivån, på denna nivå utvecklar man fakta inom vetenskapen (forskarkompetens)

V)                Vetenskapsteoretiska nivån, i vilken en utveckling av vetenskapen sker (doktorskompetens).

På pysselnivån utvecklas således kunskap, men progressionen är inte medveten. På produktionsnivån utvecklas kunskap och kompetens medvetet, men ingen systematisk rapportering sker. På denna nivå har slöjdaren/slöjdläraren uppnått yrkeskompetens. Det är först på den teknologiska nivån som kunskapen systematiseras till läror och regler för produktionsverksamhet eller undervisning i arbets- eller skolsamfundet, så kallad ”ingenjörskompetens” i slöjd eller undervisningskonst. På den teoretiska nivån utvecklas och rapporteras fakta på ett vetenskapligt sätt. Slöjdaren/slöjdläraren erhåller forskarkompetens. På den högsta nivån, den vetenskapsteoretiska eller metateoretiska, utvecklas kunskap om vetenskapen. Man kan utgående från denna indelning tänka sig att den professionella läraren agerar närmast på produktions eller teknologiska nivån.

Nygren-Landgärds beskriver nivåer i tänkande inom slöjdlärarutbildningen. Nygren-Landgärds delar in tänkandet i medvetet slöjdtänkande, slöjddidaktiskt tänkande och medvetet slöjdpedagogiskt tänkande. En medvetet slöjdtänkande person utvecklar kunskap om produktionsverksamheten. Han/hon analyserar och tänker medvetet på det aktuella undervisningsinnehållet, till exempel på hur fingrarna arbetar och hur garnet hålls i handen. Den medvetet slöjddidaktiskt tänkande personen utvecklar läran om undervisning med ett slöjteknologiskt innehåll genom att fundera kring frågor som; Hur förklarar jag hur jag gör? Hur, vad och när visar jag olika moment? Den medvetet slöjdpedagogiskt tänkande personen utvecklar kunskapen om ett slöjdteknologiskt undervisningsinnehåll i slöjdpedagogiskt sammanhang genom att till exempel dryfta över frågor kring hur fostra eleven genom verksamheten och varför, vad styr verksamheten, samt vilket intresse har samhället av verksamheten.

Suojanen  har utgående från Habermas delat in lärares reflektionen i 1) teknisk reflektion (fi. tekninen; technical, 2) praktisk reflektion (fi. tulkinnallinen; practical) och 3) kritisk reflektion (fi. kriittinen; eng.critical). På den tekniska reflektionsnivån undervisar läraren utgående från det föreliggande arbetet utan att dryfta varför han/hon undervisar det eller hur han/hon kunde undervisa. Slöjdverksamheten är i och för sig trevlig och slöjdaren kan uppleva livsglädje och med tiden utveckla sin tekniska skicklighet. Slöjdaren kan däremot uppleva problem vid nya situationer, eftersom hon inte lärt sig att transformera kunskap. På praktiska reflektionsnivån studeras utöver det egna arbetet principiella lösningar för att förverkliga ett arbete. Man studerar olika material och verktyg, införskaffande och skötsel av dem. På den kritiska nivån utvärderas verksamheten i relation till produktion, ekonomi, sociala- samt natur- och kulturmiljön. Speciell vikt sätts på slöjdarens moraliska och etiska ansvar som konsument, planering och tillverkning, som innehavare av bred helhetssyn på slöjdprocessen. Enligt Ojanen ska följderna av det kritiska tänkandet synas som psykologiska förändringar, i förmåga till logiskt tänkande och självständighet (”itse-ohjautuvuus”). Detta kunde tolkas så att när de olika miljöaspekterna begrundas, så tar även den kritiskt tänkande slöjdaren dessa i beaktande. På den kritiska reflektionsnivån reflekterar den professionella experten över rättfärdigheten i sitt arbete, samt hur den egna människo- och världsbilden fungerar. Målet är en medvetenhet om egen verksamhet, observationer, tänkande och känsloprocesser. Genom kritisk reflektion har experten möjlighet att omdefiniera sitt arbete och att utveckla den teoretiska referensramen och världsbilden. Detta möjliggör förnyelse, när professionaliteten (expertisen) grundar sig på personligheten som arbetsredskap (Tiuraniemi).Samtidigt påtalar Folkesson, att förhålla sig kritiskt till den egna rollen eller skapa distans till den kan vara svårt. Men genom gemensam reflektion och kritisk granskning av motsägelsefulla resonemang och dolda förutsättningar i skolorganisationen, kan praktiska hinder synliggöras och övervinnas. 

Alla forskare betonar inte reflektion, medvetenhet och kritiskt tänkande i sin beskrivning av lärarens arbete, även om till exempel Niikko  konstaterar att utvecklingen till lärare är till stor del beroende av lärarens kapacitet till självutvärdering och reflektion, vilket i sin tur leder till önskan att lösa problem med forskningsmässiga metoder.

Lahdes strukturerar innehållet i lärarens grundfärdigheter gällande undervisning, så som behärskning av stoff, kommunikationsfärdighet, förmåga att upprätthålla relationer, förmåga att hålla social ordning samt motiverings- och aktiveringsförmåga, behärska de vanligaste metoderna och tillämpa dem ändamålsenligt samt differentiera undervisningen och planera långsiktigt, utvärdera resultat och flexibelt förändra sina undervisningsarrangemang. Därutöver ska läraren kunna a) differentiera den samhälleliga utvecklingen och vara medveten om sitt arbetes samhällspolitiska betydelse och förmå främja den samhälleliga utvecklingen, vilket enligt Niikko även betonas i utländsk forskningslitteratur b) känna till elevens allmänna utveckling och individuella faktorer som påverkar den, samt kunna använda denna kunskap i sin fostran av eleverna till individuella personligheter, c) behärska de pedagogiska begreppen och kunskapens struktur samt d) vara en expert inom det egna undervisningsområdet och speciellt i didaktik.

Raivola betonar lärarens roll som transformativ intellektuell och reflektiv praktiker med en antropologisk syn eller fostrande relation till eleven. Den transformativa, intellektuelle läraren definierades ursprungligen av Giroux, med stöd av Freire, som en modern, intellektuell, yrkesmänniska, som förenar teori och praktik.  Läraren är medveten om de ideologiska och praktiska förutsättningar som påverkar arbetet. Läraren är även medveten om sin roll som legitimerare eller motståndare till politiska, ekonomiska och sociala förmåner. Den reflekterande praktikern förmår öka sin kunskap genom att söka samband, förklaringar och förståelse för sina egna val, genom att förena dem med klassen, skolan och den samhälleliga kontexten. Enligt Raivola (1994) är den pedagogiska teorin i grunden en emancipatorisk teori. Mezirow ser en vidgning av horisonten och förändring av synvinklar som fostrans och utbildningens allra viktigaste uppgift enligt Raivola (1994). Sociologerna har tagit till användning begreppet empowerment med vilken de avser uppvakning av en kritisk medvetenhet, förståelse av och att få en egen röst gällande beslutfattande om sin egen situation. Raivola betonar att fortgående utbildning och kontakt till universitet är nödvändigt för läraren. Erfarna lärare ska få möjlighet att delta i forskning och utvecklande verksamhet. Lärarens professionella uppgift är enligt Raivola att; 1) stöda elevens lärande och tillväxt samt växa själv för att kunna lära detta, 2) veta när, varför och hur verksamheten sker, 3) upprätthålla sin personliga kraft för att få sina avsikter förverkligade samt 4) kunna och våga agera mot maktstrukturer och auktoriteter då rollen så kräver.

Lahdes har  beskrivit undervisningens verksamhetsteori i tre skeden; 1) val av mål 2) uppgörande av plan och 3) verksamhet utgående från planen. Lahdes ramfaktorer är undervisningsämnets karaktär, undervisningens karaktär, elevernas egenskaper, resurser, moraliska och politiska aspekter samt sociala och affektiva ramfaktorer. Enligt Lahdes kan en lärares bristande behärskning av undervisningsämnet leda till svårigheter i lärarens strävanden att handleda eleven i behärskande av centrala kunskaps- och färdighetsstrukturer. Det är dock målen som beskriver de centrala strukturerna. En lärare behöver även kunskap om inlärningsteorier och inlärningspraxis.

Enligt Keskinen ger en utveckling av inre modeller en möjlighet till förutsägelse som i praktiken betyder att den verksamma personen kan redan innan situationen är verklig förbereda sig inför något som inte går att förutse. Han kan så att säga ”gå händelserna i förväg”. Den erfarna är förberedd för situationen där den oerfarna blir överraskad. Den oerfarnes beslut gäller ofta operationer eller taktiska beslut. De erfarnas beslut gäller oftare taktiska frågor och strategier.

Suonperä omtalar praxisgrundade principer som lärare har. Det är beslut som har fötts i situationer där verksamheten visat sig betydelsefull eller effektiv. Principerna kan harmoniera med forskningsresultat eller teorier, men det är inte nödvändigtvis så.

4. Utveckling av lärares individuella professionalitet

Enligt tidigare diskussion anser en del forskare att en person som representerar en verksamhet av professionellt hög klass, är en person som strävar till att utveckla verksamheten inifrån. 

Diskussioner kring lärares utveckling har förekommit före professionaliseringstankens uppkomst. Enligt Kari var en ödmjuk och ständigt självutvecklande lärare lärarutbildningens ideal redan under seminarietiden, före läraryrkets akademisering i Finland på 1970-talet.

Enligt Komonen behöver lärares kompetensutveckling stödas genom utbildning och erfarenheter som samlas under lärarutbildningstiden, i eget arbete och genom livserfarenhet. Erfarenhet och utbildning garanterar dock inte en kompetensutveckling, utan läraren bör medvetandegöra sina utvecklingsbehov och lära sig av sina erfarenheter. Läraren kan således ställa sig personliga och vidare mål genom kreativ problemlösning och därmed betraktas som en reflekterande praktiker.

I Finland och utomlands förekommer forskning kring lärares utveckling och tillväxt i sitt arbete. Forskning har visat på att lärare erfar olika skeden under sin karriär:

Niemis modell:

• grundar sig på undervisningen och 

• lärarens reflektion över 

• premisser i sin yrkespraxis, 
• samt empirisk forskning i nyprofessionell anda. 

Modellens centrala antaganden är: 1) Lärarens arbete ses som en fortgående process av kunskapssökande. Läraren behöver färdigheter för fortgående anskaffning av kunskap för att utifrån denna kunskap utveckla det egna arbetet. 2) Lärarens arbete grundar sig på en personligt införlivad och förstådd kunskap samt vetenskapsgrund. 3) I lärarpraxis behövs många praktiska färdigheter, vilka förenas med lärarens egen personlighet på ett meningsfullt sätt. Utveckling av yrkesskicklighet är i nära relation till personligheten, men även till lärarens kognitiva och metakognitiva färdigheter. 4) Lärarens arbete är etiskt till sitt lynne, speciellt i relation till eleverna, men även i förhållande till val av innehåll och metoder. Läraren bär ett ansvar för sina elevers utveckling, men ansvaret sträcker sig även över den egna utvecklingen och yrkets utveckling. Även beredskap för reflektion kan förutsättas av en representant för etiskt yrke.

Fortgående kunskapsinhämtning innebär en breddning av kunskapsgrunden gällande det egna yrket och nyinlärning. Niemi konstaterar att vi inte kan erbjuda lärare ämneskunskap eller pedagogisk kunskap som skulle räcka livet ut. Å andra sidan har lärarens möjligheter till och förutsättningar för professionell utveckling i vardagsarbetet diskuterats. Problemet ses bestå i att lärarens egna erfarenheter och vardagliga tänkande inte är en tillräcklig grund för att förstå olika aspekter och uppnå hållbara lösningar, enligt Suojanen. Om skolans personal inte deltar aktivt i problemlösning och utveckling av den egna undervisningen, utan lösningarna kommer externt, kan ingen verklig andlig tillväxt ske. Skolorna erhåller då enbart irrationella forskningsresultat, vilka svårligen uppfattas som relevanta för den egna undervisningen eller inlärningen.

Enligt Folkesson har lärare uppmanats söka sig till forskningslitteratur och där finna ”vetenskaplig” kunskap som svar på frågor som uppkommer i arbetet och därmed har lärare förväntats utveckla och förbättra sin verksamhet. 

I en sådan situation blir läraren en person som i första hand implementerar förslag och idéer från akademiska forskare. Lärare reduceras på så sätt till att bli skickliga ”tekniker”. Problemet blir då att forskningen riktas på det som forskare är intresserade av, inte det som lärare anser sig behöva mer kunskap om. Porter argumenterar för ett ökat samarbete mellan lärare och universitet. Porter poängterar att grundforskning inom pedagogiska vetenskapen behövs, men att pedagogiska frågor, läroplans innovationer, undervisningsmetoder och olika tillnärmelsesätt på lärande måste utvecklas i nära samarbete med skolorna. En personligt införlivad och förstådd kunskap samt vetenskapsgrund ger möjlighet till en individuell och personlig utveckling av det egna arbetet. Utan en vetenskapligt förankrad lärarverksamhet finns det risk för att läraren använder sig enbart av färdiga modeller och anvisningar vid problemsituationer. 

Enligt Suojanen ger inte lärarens egna erfarenheter och vardagliga tänkande en tillräcklig grund för att förstå olika aspekter och uppnå hållbara lösningar. En av orsakerna till att vardagstänkandet inte räcker till kan vara en brist på stimulans som behövs för att utveckla tänkandet. Enligt Suojanen  stannar inlärning, som bygger enbart på vardagliga erfarenheter lätt inom ramarna för praktiken. För att en utveckling skall ske behövs en teoretisk analys av verksamhetssystemet i sin helhet, till vilken skolans arbetsuppgifter inbegrips.

Koiran yksinolo, haaste omistajalle?

.Joskus joutuu olemaan yksin monestakin syystä.

Kuvituskuva

Koiranpennun yksin jättäminen voi tuntua haastavalta, joskin se usein on myös välttämätöntä. Alla oleva teksti on julkaistu Lurppa lehdessä nro 3/2019 ja perustuu Tanja Karpelan luentoon syksyllä 2018. Juttu on julkaistu syksyllä, mutta sama idea pätee koska vaan. Alaotsikoita ja huomiolauseita on muokattu blogisisältöön.

Kuvituskuva.

Omistaja katoaa koiran mielestä

Olisi hyvä harjoitella yksinoloa koko loman ajan, jotta yksinolo ei tule yllättäen kun syksyn ohjelma muuttuu. Nuoret koirat unohtavat rutiinit ja vaikka yksinolo onnistuikin hyvin ennen lomaa, niin nuori koira on rutiinin voinut unohtaa. Ymmärtäähän sen, että jos omistaja katoaa koko työpäivän ajaksi yllättäen, että koira voi hermostua. Tutkimusten mukaan koira ymmärtää ajankulun esimerkiksi siitä miten omistajan haju laantuu tämän lähdettyä. 

Jos olet hankkinut pennun kesälomallasi, niin toivottavasti olet malttanut harjoitella. Helposti haluaa pitää pientä pentua kainalossa, eikä yksinoloharjoittelu oikein innosta itseäänkään. Tällöin täytyy ajatella pennun parasta ja tehdä harjoittelu mieluisaksi. Pentua on siis hyvä opettaa jo aikaisessa vaiheessa, jotta pystyy suunnittelemaan koulutuksen harkiten ja pienin askelin. 

Häiriökäytös

Eroahdistus, hihnassa vetäminen ja remmissä rähjääminen ovat yleisiä koirien käytösongelmia Karpelan mukaan. Kaikissa käytösongelmissa kannattaa lähtökohtaisesti tarkistaa koiran terveys, etenkin jos käytös on muuttunut aiemmasta erilaiseksi. Kivun, vamman tai sairauden mahdollisuus on siis aina tärkeä sulkea pois häiriökäytöksen taustalta. Tärkeää on aina muistaa selvittää häiriökäytöksen syy ja hoitaa ongelman syytä eikä pelkästään ongelman oireita. 

Hyvä peruskoulutus on koiralle hyväksi. Se helpottaa koiraa ymmärtämään miten sen toivotaan käyttäytyvän, sillä koiralta ei voi vaatia jotakin käytöstä itsestään selvyytenä, jos sitä ei ole opettanutkaan. Koiran peruskoulutus on paitsi hyödyllistä, se on myös mukavaa ja palkitsevaa yhteistä aikaa koiran kanssa. Jos koiralla on häiriökäytöstä saatetaan tarvita peruskoulutuksen lisäksi käytösterapiaa, jossa pureudutaan häiriökäytöksen syyhyn. Esimerkiksi jos koira pelkää yksinoloa, ei pelkällä peruskoulutuksella yleensä päästä itse ongelmaa hoitamaan, vaan tarvitaan lisäksi tarkasti suunniteltua ja ongelman syyhyn pureutuvaa koulutusta.

Kouluttaminen

Koiraa kouluttaessa on hyvä muistaa että, koulutushetkien ei tarvitse olla pitkiä eivätkä pitkät koulutushetket edes ole kovin tehokkaita. Parempi vaihtoehto on pitää useita lyhyitä koulutushetkiä päivässä, esimerkiksi muutama minuutti kerrallaan. Lisäksi on aina mietittävä tarkasti koulutusympäristö. Harjoittelu on siis aluksi tärkeää aloittaa rauhallisessa ja häiriöttämässä ympäristössä, häiriöitä lisätään vasta kun koiran osaamistason sen sallii. 

Koulutus on hyvä aina suunnitella etukäteen eli miettiä tarkasti mitä haluaa koiralleen kouluttaa ja miten koulutuksen toteuttaa. Myös koulutuksen jälkeen on aina hyvä miettiä miten kaikki meni ja oliko jotakin, joka kannattaisi tehdä hieman toisella tavalla seuraavalla harjoituskerralla. Selkeä ja johdonmukainen koulutus jossa harjoitteet on pilkottu riittävän pieniin osiin, ja jossa kriteerin asettaminen sekä ajoitus ja vahvistetiheys ovat kohdallaan, ja jossa koulutus tapahtuu positiivista vahvistetta käyttämällä, tuottaa parhaimman tuloksen.

 

Kuvituskuva

Perustaidot

Karpelan mukaan koiran neljä tärkeintä taitoa ovat: 1) Lähellä omistajaa pysyminen, johon kuuluu esim. luoksetulo, 2) luopuminen, johon kuuluu esim. irrottaminen ja ”ei” käskyn ymmärtäminen, 3) rauhoittumisen taito 4) kohteiden käyttö, johon kuuluu esim. siedättäminen.

Edellä mainittujen taitojen avulla voidaan siis opettaa mm. esimerkeissä mainittuja arjessa tarvittavia hyödyllisiä taitoja. Nämä perustaidot voivat tuoda tukea myös häiriökäytöksen hoitoon, mutta häiriökäytöksen hoidossa on kuitenkin aina myös mietittävä ongelman syy ja pureuduttava siihen. 

Esimerkiksi eroahdistuksen hoidossa on ymmärrettävä että kyseessä on pelko, yksinolon pelko. Tarvitaan siis siedätystä, joka tulee toteuttaa suunnitellusti ja kärsivällisesti. Jos koulutus keskittyy ainoastaan ongelman oireisiin, koulutus ei useinkaan tuota pysyvää tulosta. Jos esimerkiksi eroahdistuksen hoidossa keskitytään vain haukkumisen tai tavaroiden tuhoamisen estämiseen, ei itse ongelma eli yksin olon pelko tule hoidetuksi. Lisäksi on muistettava että taitojen ylläpitäminen vaatii usein myös työtä. Esimerkiksi vetämättä hihnassa kulun taidon opettelu vaatii ylläpitoa ja johdonmukaisuutta siten, että koiralta ei voi välillä vaatia että se ei vedä, ja välillä taas sallia vetämistä kulkemalla koiran perässä tiukan hihnan jatkona. 

Eroahdistus

Eroahdistusta ei Karpelan mukaan pidä sekoittaa koiran turhautumiseen. Turhautunut koira saattaa myös tuhota tavaroita kotona tai laittaa kodin sisustuksen uusiksi. Jos koira ei saa tyydyttää lajiominaisia tarpeitaan tai saa riittävästi aivojumppaa ja liikuntaa, voi koira turhautua ja tehdä tuhoa kotonaan yksin ollessaan. Tällöin lajiominaisten tarpeiden tyydyttäminen ja aktivointi ja riittävän liikunnan tarjoaminen auttavat. Eroahdistuksesta kärsivälle koiralle ei aktivoinnin, liikunnan ja virikkeiden tarjoaminen pelkästään riitä, sillä ongelman syynä ei ole turhautuminen vaan pelko ja ahdistus, kuten yllä olevassa esimerkkikoiran tilanteessa ilmenee. Virikkeistä huolimatta koira esimerkiksi ulisee, vinkuu, haukkuu, ravaa ympäriinsä, tuhoaa tavaroita, tärisee, läähättää jne. kaikki pelon/ahdistuneisuuden eri oireita.

Pelokkuus voi olla peritty ominaisuus tai kokemusperäistä pelkoa. Eroahdistus saattaa esimerkiksi syntyä kokemuksesta, jos pennun ensimmäiset yksinolon hetket ovat pelottavia. Kun pentu siis saapuu uuteen kotiinsa, on muistettava että se on ensimmäistä kertaa erossa emostaan ja sisaruksistaan. Yksinolon harjoitukset on siis aloitettava pienin erin ja vähän kerrallaan. Pentua ei tule jättää pitkiksi ajoiksi yksin esimerkiksi öisin tai ulos, jolloin se saattaa mieltää yksinolon pelottavaksi asiaksi. Nukkumista on hyvä harjoitella esimerkiksi siten, että pennulla on oma peti lähelläsi ja sillä tulisi olla näköyhteys sinuun, ja sen tulisi tuntea läheisyytesi ja turvasi ensimmäisinä aikoina uudessa kodissa. 

Eroahdistusta hoidettaessa tulee miettiä mikä tai mitkä ovat asioita, jotka laukaisevat pelon. Näitä laukaisevia asioita kutsutaan usein triggereiksi. Triggereitä voivat olla esimerkiksi tietyt asiat joita omistaja tekee tietyssä järjestyksessä niin aamuina jolloin hän menee töihin. Tällöin koira tietää omistajan olevan lähdössä jo paljon ennen kuin omistaja on astellut ulko-oven suuntaankaan tai laittanut päällysvaatteitaan päälle. Koira muuttuu levottomaksi ja alkaa seurata omistajaansa ahdistuneena. Nämä triggerit on siis hyvä tunnistaa ja poistaa. 

Varsinainen yksinolon harjoittelu toteutetaan pienin erin aloittaen tilassa/huoneessa joka ei ole ulko-oven lähellä. Koiralle on aluksi kätevää myös ehdollistaa jokin sana (voi olla myös vaikka käsimerkki), jolla aina kerrotaan koiralle että kaikki on hyvin vaikka omistaja siirtyykin koirasta kauemmaksi ja harjoitusten edettyä pois näkyvistä. Ehdollistamisessa on aina tärkeää, että sanaan liitetään koiran mielestä jotakin erittäin miellyttävää. Tämän jälkeen yksinoloon siedättäminen aloitetaan lisäämällä etäisyyttä koiraan vähitellen ja lisäämällä kestoa eli aikaa jona omistaja on loitompana koirasta vähitellen. Sekä etäisyys ja kesto on asetettava oikealle tasolle koiran osaamistasoon nähden. 

Harjoitusten aikana koiralle tarjotaan aina pitkäkestoista rauhallista virikettä, jotta koira mieltää olonsa turvalliseksi ja palkitsevaksi. Tavoitteena on, että ensin koira oppii kestämään sen, että omistaja liikkuu samassa huoneessa, jossa koira on siten, että koira ei ahdistu/hätäänny kun omistaja siirtyy kauemmaksi koirasta. Tämän jälkeen tavoitteeksi voidaan ottaa, että omistaja kykenee liikkumaan huoneesta toiseen huoneeseen ilman koira ahdistuu/hätääntyy. Edistymisen myötä tavoite voi olla, että omistaja kykenee jo liikkumaan alakerrasta yläkertaan jne ilman että koira hätääntyy jne. Kun koira ei hätäänny omistajan liikkeistä asunnossaan, voidaan tavoitteeksi asettaa se, että omistaja siirtyy vähitellen kohti ulko-ovea siten, että koira ei ahdistu vaan jatkaa virikkeittensä parissa puuhastelua. 

Lopuksi tavoite on, että omistaja voi poistua ulko-ovesta ulos ilman että koira ahdistuu. On tärkeää, että omistajan poissaoloaika asunnosta on aluksi erittäin lyhyt. Ajan kestoa pidennetään vähitellen pienin erin koiran edistymisen myötä. Tässä vaiheessa on myös huomioitava triggerit, eli kun omistaja poistuu asunnosta, on pelon laukaisevat tekijät muistettava poistaa. Tämä saattaa tarkoittaa sitä, että esimerkiksi kengät ja takki on hyvä laittaa päälle kylpyhuoneessa eikä eteisessä, jossa ne normaalisti puetaan. 

Eroahdistusta hoidettaessa on edettävä aina koiran ehdoilla. Hätiköinti ja kiirehtiminen harjoittelussa saattavat jopa laukaista pelkomuistijäljen uudelleen, joka hidastaa siedätyksen edistystä. Pelkoa ja ahdistusta hoidettaessa on hyvä keskustella eläinlääkärin kanssa erityisesti jos pelkotilat ovat pahoja. Eläinlääkärin kanssa voi keskustella esimerkiksi pelko- ja ahdistustiloja liennyttävästä lääkityksestä koulutuksen tueksi.

Luennoitsija:

Tanja Karpela

Eläintenkouluttaja (at)
Suomen Eläintenkouluttajat ry pj

Koirien koulutusohjaaja ja ongelmakoirakouluttaja

Hajukoirakouluttaja
Suomen koirien turvakoti ry pj

Louise Blok-Andersin , Kyra Kyrklund, Marko Björs, vem sedan?

I min mening bygger häst kunskap på traditioner, vetenskap, hästmänniskor och egna erfarenheter. I detta inlägg plockar jag fram kända hästmänniskors tankar om hästkunskap. Detta är personer som gett ut böcker och intervjuas i media, inte hästmänniskor jag nödvändigtvis känner personligen. De finns också, hästmänniskor som jag ser upp till, älskar att dela erfarenheter med och jobba tillsammans med. Deras intervju får bli till en annan gång.

Marko Björs

• född i Vasa, bodde i Esbo
• Kyra Kyrklunds elev i ungdomen
• FM-guld 1997 med Vikont, internationella starter i GP, 
• Publicerat boken: 
• Ungdomsarbete med Uma Aaaltonen i Villivarsa
• SRL (Suomen ratsastajain liitto) landslagstränare
• Dressyrdomare
• Designer på Tillander (smycken), Yle kommentator i dressyr

Björs ser att hästsamfundet har splittrats i små grupper, varav en del i ytterligheter. Björs frågar sig om den historiska traditionen som pågått sedan Ksenofon till idag nu kommer att splittras. Björs föreslår ett stormöte dit eldsjälarna skulle bjudas. Månne Björs tänker att det kunde skapas en gemensam linje, något alla kan hålla med om som kunde fungera som hästfolkets ansikte utåt? Eller att alla skulle lära sig av varandra och kanske förstå varandras synsätt bättre? Oberoende, så ligger kanske just sådant behov i tiden. Så länge hästmänniskorna anklagar och beskyller varandra, så ger det en misstänkt bild ut i allmänheten, som inte förstår vad det är frågan om. 

Uttryck som Hästfolk, hästmänniskor, hästgalen mm berättar kanske om det faktum att alla inte kan eller vill umgås med hästar. Hästar är stora, starka, blixtsnabba och otroligt känsliga flyktdjur, som man måste viga sitt liv till att förstå och lära sig hantera/umgås med. Man kan snusa på vad det är under kortare stunder, men hästmänniska blir man inte av det. Det krävs erfarenheter, tuffa och utmanande situationer, bra och dåliga dagar för att växa till riktig hästmänniska enligt mig. Björs poängterar också att det därför är svårt att förklara vad denna gren är, varför det blir en livsstil. Björs ger också svaret själv; på fem år hinner man inte lära sig just något, utan det tar en evighet. Jag skulle säga att ett liv inte räcker till. Därför behöver vi föra över kunskap från generation till generation. 

Björs poängterar att nyckelordet är "kurinalaisuus" som enligt mig inte bara är fråga om disciplin mot hästen, utan självdisciplin, stalldisciplin, hästdisciplin; rutiner och regler, samt massor av kunskap kring allt detta. Om vi säger som det är, så är hästen farlig för oss människor om vi inte har hästkunskap. "Disciplin" är inte på modet, det har en dålig klang i nutiden enligt Björs, men utan den blir allt med hästar farligt och svårt. Jag skulle förklara det genom ett hypotetiskt exempel: Sätt en häst i en paddock. Be en icke hästerfaren gå in i paddocken. Be den utfodra, rykta och kratsa hovar, be den sadla, tränsa och rida, be den få hästen att röra sig från marken. Sätt dit en till häst i annan ålder, temperament och skolning. Det finns en orsak varför det är förbjudet att gå in i främmande hagar. Det är inte så att hästen äter upp människan, hästar äter inte kött brukar jag skoja. Det de gör är att de reagerar på människans energi, känslor, utstrålning, gester, rörelser och de reagerar så snabbt att man inte hinner blinka.  När man lär sig om hästar så är det just hästarnas reaktioner och språk man lär sig att tolka. Vi kan aldrig lära hästar att prata som vi, att de skulle berätta när de är rädda eller hur de tolkar oss. Vi måste lära oss att läsa dem! Sen när man lär sig läsa häst bättre, kan man också lära sig kommunicera och bättre förutse hästens reaktioner. Ingen lär sig allt och ingen har koncentrationen på 100% varje dag, så olyckor händer också hästmänniskor, men man måste försöka ha koncentrationen på topp hela tiden. Det är bara så. Det är också därför umgänget med hästar ger flow upplevelser, hjälper oss att glömma andra bekymmer runt oss. 

Men det vill jag ännu säga, hästar vill oss och andra väl. Hästar är fredsälskande djur. Deras prioritet är mat, trygghet, flocken. Om de inte skulle trivas med oss och om vi inte kunde ge dem mat och trygghet skulle de inte bära oss, nybörjare, våra barn, handikappade mm. 

Det är när vi inte har hästkunskap som vi kan bete oss hotfullt, utan att veta om det.

Källa:

Hevosurheilun ratsastusliite 25.4.2019 

3. Utveckling av kollektiv professionalitet

Läs även om begreppet professionalism

Har du någonsin tänkt på hur vissa yrken blivit professioner? 

Till exempel läkare har idag en väldigt stark profession. De har en fördjupad kunskap och expertis inom sitt område, som är autonom. Andra kan ha åsikter, läsa sig in på medicinens vetenskapsområde, men de kan inte erhålla läkarlegitimation.

Läkarna har en gemensam, lång och akademisk utbildningsgrund, som kontrolleras av professionen. Läkarna har eget fackspråk. De har autonomi i form av frihet/makt kontra ansvar, självständig utveckling av yrket och yrkesskickligheten. Läkarna har en gemensam moraluppfattning och etiska ställningstaganden (tystnadsplikt). De har en överenskommelse kring svåra frågor som dödshjälp. 

Det samlas inom kåren erfarenheter av insikter i det professionella objektet från generation till generation, med hjälp av forskning, dokumentation och utbyggd infrastruktur  (fortbildning, kongresser) för kommunikation medlemmar emellan. 

Få människor ifrågasätter läkarnas profession. Kirurgi kräver åtminstone ofta dyr och invecklad apparatur, medicinska innovationer fodrar insatser på forskning och ansvaret för andra människors liv är stort.

Hur är det för lärarna då?

Utbildningen av lärare  i Finland bygger på en gemensam akademisk professionsgrund. Lärarens arbete akademiserades på 1970-talet, före det hade lärarstudierna pågått i så kallade seminarier. 

Lärarens yrkesverksamhet baserar sig på i lärarutbildningen införlivade kunskaper och samhällets förväntningar på lärarens roll och uppgifter, vilka statueras i läroplanen, som är ett politiskt dokument. 

Utveckling av kollektiv professionalitet består i att upprätthålla yrkets status i samhället, till exempel genom forskning, lärande organisation, facklig aktivitet, publicering, aktivitet i media, kollegiala krav på arbetsgivare och arbetsplatser för drägliga arbetsmiljöer, krav på utbildningskvalité och fortbildning samt uppgörande av etiska regler för yrkeskåren. En gemensam kunskapsgrund bygger på forskning och ett eget begreppssystem. 

I ett samhälle där alla medborgare har möjlighet att gå i skola, så har de flesta egna erfarenheter av hurudant det är att vara elev, och ofta har man bildat en egen åsikt om skola och lärare. I jämförelse med yrken, där medborgarnas insyn är blygsam, är det lätt för elever och vuxna att ta ställning till läraryrket, vilket även påverkar samhällets syn på lärares yrkesautonomi. 

Många har sett skolan ur elevsynvinkel, medan andra synvinklar i arbetet kan förbli dolda. Lärarens explicita kunskap kring lärande (pedagogik, ämnesdidaktik, ämnet) bildar arbetsredskap i undervisningen vilka inte nödvändigtvis synliggörs eller medvetandegörs för eleverna i undervisningen.  

Trots att läraren kanske inte synliggör sina metoder och sin teoretiska bakgrund för elever och föräldrar, inte ens kollegiet och uppdragsgivarna (samhället), så bygger arbetet på ett förtroende för att läraren omfattar yrkets kollegiala moral och värderingar.

Yrkesautonomi kan således mätas utgående från den professionella individens självständighetsgrad i sin yrkesutövning, men å andra sidan bygger yrkesautonomi på kollektivt omfattade normer. En läkare som bryter mot dessa, kan förlora sin läkarlegitimation, beroende på grad av missbruk.

En yrkesgrupps etiska diskussion kan beskrivas som ett sätt att diskutera den egna yrkesgruppens centrala värderingar, plikter och prioriteringar, samt ett sätt att förtydliga yrkesverksamhetens samhälleliga betydelse. De etiska reglerna har också en politisk betydelse, genom att de beskriver inför andra yrkesgrupper den verksamhetsetik ett yrke har, samt tryggar därigenom det egna yrkets säregenhet. 

Den professionella personen vågar stå för den egna yrkeskårens beslut till fördel för allmänhetens eller individens bästa i egenskap av professionell läkare, jurist eller lärare. Det kan vara fråga om en lärare som varnar i media för elevernas växande användning av droger, brist på undervisningsmaterial i skolor eller mögel i skolbyggnader. 

Den professionella är mer insatt i ett problem, än någon annan yrkesgrupp och tar samtidigt ett etiskt ansvar. Bristande utbildning, moral, etik och ansvar kan få allvarliga följder, samt otillräcklig förståelse för den egna verksamhetens konsekvenser och verkan. En elev är tvungen att komma till skolan (om föräldrarna inte ordnar undervisning själva) med hänvisning till att vi har läroplikt, eleven är även ofta omogen att avgöra om undervisningen bygger på allmänt vedertagna normer och värderingar i vårt samhälle. Ur den synvinkeln måste läraren vara professionell och omfatta professionens kriterier, på samma gång som läraren får/ofta måste, autonomt utföra sitt arbete. 

Läroplanen

Skolans politiska dokument, läroplanen, påverkar skolarbetet i hög grad. Nuförtiden förnyas den med tio års mellanrum. Den påverkar lärarnas vardag i och med läroplansarbetet, så att ibland är det kommittéer som tolkar det politiska styrdokumentet och som senast, lärarna togs med i processen. Så aktiv påverkan av politiska beslut på eget jobb har sällan andra branscher, förutom det senaste försöket till omändringar inom social och hälsovård i Finland under senaste regeringen. Det måste ha varit turbulent för många inom branscherna, när det rådde demokratiskt ?kaos? i beslutsfattandet.

2. Begreppet professionalism

Allmänt

Begreppet professionalism

I den Svenska akademiens ordlista (http://g3.spraakdata.gu.se/saob/) över det svenska språket beskrivs profession som synonym med yrke eller fack och professionell som yrkesmässig, i motsats till amatör. 

Att professionalisera är att göra professionell. 

En yrkesutövare beskrivs som yrkesman, yrkeskvinna, expert, professionell samt kompetent.  

Kompetens

Kompetens beskrivs som en tillräcklig skicklighet eller behörighet. En kompetent person är skicklig, duglig eller behörig. En expert är sakkunnig eller sakkännare. 

I vardagligt tal används begreppet professionell i vidare bemärkelse. En professionell fotbollsspelare har fotboll som yrke och får sitt levebröd av spelandet. En amatör kan vara mycket skicklig, men lever inte på sitt spelande. Begreppet professionell kan även användas som beskrivning på någon som till exempel spelar tennis speciellt skickligt: ”Han spelar som ett proffs!”. Professionalism kan även ses som en rättighet att använda en yrkesbenämning eller att få utöva yrket i praktiken i yrken med legitimationskrav.

Professionalism kan även ses som uttryck för; 

1. fördjupad kunskap och expertis inom ett område, 
2. kontroll av kunskapsutvecklingen inom ett yrke i form av, livslångt lärande och erfarenhetslärande, 
3. gemensam, ofta lång och akademisk utbildningsgrund, 
4. eget fackspråk, 
5. autonomi i form av frihet/makt kontra ansvar, självständig utveckling av yrket och yrkesskickligheten, 
6. en gemensam moraluppfattning och etiska ställningstaganden samlas inom många yrken kårens erfarenheter av insikter i det professionella objektet från generation till generation, med hjälp av forskning, dokumentation och utbyggd infrastruktur för kommunikation medlemmar emellan. 

Av denna orsak är inte den professionella yrkesutövaren begränsad till den repertoar av handlingsstrategier som hon lärt sig på egen hand, utan har en gedigen bas av samlad erfarenhet att utgå ifrån. Dagens expert kan ses som en person som bygger upp ny kunskap. Det är inte lika viktigt som tidigare, före internet, att minnas information utantill, utan det är viktigare att tänka, innovera och ifrågasätta. 

Viktiga utbildningsmål blir således förmåga till lärande, slutledningsförmåga, reflektion, att kunna dra nytta av feedback, en positiv och analytisk kritisk hållning, problemlösningsförmåga, kreativt tänkande, nätverksskapande, kommunikation, förmåga till samverkan samt vilja att agera ansvarsfullt. Ur bredare synvinkel är det fråga om livsbehärskning, kommunikation, ledarskap, innovation och att möta förändring.

Relationen mellan lärarskap och professionalism

Relationen mellan lärarskap och professionalism har länge varit en omdiskuterad fråga. Professionalism har beforskats aktivt sedan 1930-talet. Lärarna har ansetts som mer eller mindre professionella och professionalism har definierats utgående från samhälleliga aspekter.

Lärarprofessionen har utvecklats från en betoning av teknisk undervisningsförmåga och kunskapsbetonande syn på 1960-talet, till en betoning av reflekterande undervisning med en konstruktivistisk kunskapssyn på 2000-talet. 

Denna diskussion kring lärarprofessionalism kan även relateras till den grad av självständighet lärararbetet ges. 

*Om lärararbetet ges en självständig ställning, fordras det  färdighet och vilja för livslångt lärande, etiska ställningstaganden och ansvar, utbildning för behandling av värdefrågor, autonom professionalism samt utveckling i samverkan med andra kolleger.

*Om lärararbetet ges en underlydande ställning, innebär det strama normer och instruktioner av beslutsfattare och politiker samt mätning av resultat. Lärare blir undervisningstekniker, som förverkligar instruktioner, utan möjligheter att utveckla undervisningen och delta i utvecklande pedagogiska diskussioner. Lärarutbildningen blir kort och praktisk. Denna diskussion kring lärarens självständighetsgrad kan även anknytas till decentraliseringsivern i norden i slutet på 1980-talet då finska lärarna gavs ökad frihet att tolka läroplanen, vilket även textilläraren upplever i arbetet på 1990-talet. 

Hansén (1997) intervjuade 19 klasslärare år 1992 om deras föreställningar kring sin egen lärarprofessionalism i sin studie: ”Jag är proffs på det här”. Klasslärarna i Hanséns studie framhöll sig naturligt och självklart som professionella när de skildrade och begreppsliggjorde sitt arbete. Hansén (1997, s. 136) reflekterar dock över några aspekter gällande lärarnas professionalism. Om vi utgår från att lärarna är professionella, så kan vi anta att de arbetar i en professionell organisation. Det vill säga, att de arbetar i en organiserad verksamhet, som utförs av professionella aktörer. 

Å andra sidan, om kriteriet för en professionell eller lärande organisation är, där medarbetarna inte endast förmedlar och använder kunskap, utan också skapar och utvecklar sitt arbetsprogram så representerar de intervjuade lärarna enligt Hansén ett semiprofessionellt yrke. Om kriteriet däremot är en professionell yrkesutövare som handlar på basen av en specialiserad kunskap, som dels förvärvats via den grundläggande utbildningen, dels via praktik, så är klassläraren professionell enligt Hansén. Utgående från ovanstående resonemang verkar det som om klasslärarna har till en del en annan uppfattning om lärarprofessionalitet än forskarna, lärarna poängterar yrkesverksamhet, medan forskarna betonar utveckling av professionen.

Litteraturen nämner två inriktningar inom professionsrörelsen, en etiskt-politiskt och en teknokratiskt inriktad. Den etiskt-politiska strävar efter ett lärande demokratiskt samhälle och har anknytning till lärare som forskare rörelsen, emedan den teknokratiska synen ser läraren som en kunskapsauktoritet

Jag undrar hur det är idag? Vad skulle klasslärarna svara? Jag tror det finns en akademisk självklarhet i nyutbildade lärarnas tankesätt, på samma gång som de möts av den utmanande praktiken. Läroplansförändringarna har enligt mig varit stora under senaste 50 åren. Från en mycket styrd teknokratisk syn till dagens projekthandledare. Även om jag själv förverkligade många projekt under min arbetskarriär, på frivillig basis, så undrar jag om det var en bra idé att lyfta fram projekt som "det nya" som alla ska göra.  Det verkar som man ville ge intrycket av att hänga med i utvecklingen och interagera med samhället. Efter över 30 år på fältet, kan jag tycka att vissa förändringar är konstgjorda. Saker som lyfts fram har ofta funnits redan på frivillig basis. Å andra sidan lyckas man med dessa medel att bredda passiva lärares bekvämlighetszon. Personligen skulle jag hellre se ett större spektrum av frihet ovanpå minimi kraven för läraren. 

Enligt egna erfarenheter så ser jag vissa fördelar och nackdelar med projektarbete. Återkommer till dem.

1. Professionell?

Bakgrund

Under rubriken lärarens professionella utveckling kommer jag att publicera en serie av inlägg gällande lärare, professionalitet och professionell utveckling. Texterna grundar sig på mitt forskningsintresse under åren 2000-2004, som avbröts p g a hälsoskäl. Materialet är delvis "gammalt", så texten har redigerats i dags dato och är således inte i sin ursprungliga form. Texten har gjorts läsarvänligare genom att källhänvisningarna flyttats till källorna i stället för att finnas i den löpande texten. Källorna är dock gamla jämförelsevis med forskningens krav. 

Texten är till sin form akademisk och följaktligen en aning stelare än vad texten i denna blogg vanligtvis är.  Eftersom jag väljer att publicera mitt arbete i min blogg, i stället för i akademiska världen, finns det rum för egna tankar och funderingar. Allt behöver inte hänvisas till källor.

Du kanske undrar varför jag publicerar mina akademiska texter i min blogg från Sagobacken? 

Det beror på att allt vi gör med hästar och hundar, samt vårt handarbete knyts ihop av pedagogik!

1. Vad innebär professionalitet?

Begreppen professionsgrund, professionell, profession och professionell utveckling kan beskrivas som  

• Professionsgrund d v s innehavare av utbildning inom professionsfältet
• Professionell person, innehavaren av professionsgrunden utövar yrket, 
• Profession är själva arbetsuppgiften, jobbet som kräver en professionell utövare med professionsgrund
• Professionell erfarenhet fås i arbetet
• Professionell utveckling kan definieras som en målmedveten strävan att utvecklas i arbetet genom fortbildning, studier och annat. 

Om vi jämför med ett körkortsexempel, så motsvarar bilskolan lärarutbildningen. Den som fått körkort är professionell, den som har egen bil att köra med har en profession och den som fortsätter att köra och utvecklas som bilist utvecklas professionellt.  Den professionella erfarenheten fås delvis omedvetet, genom arbetserfarenheten.  Utveckling på djupare nivå fodrar en mer systematisk, planerad och målmedveten aktivitet.


Enligt min definition vill den professionella personen lära sig mer om sitt arbete och dess förutsättningar. Hen söker och använder vetenskapligt grundad kunskap, har en holistisk syn på kunskap och inlärning. Hen kombinerar teori och praktik i sin verksamhet. Hen planerar, förverkligar, utvärderar och strävar till att lära sig av verksamheten. Detta fodrar stor motivationen och vilja att utvecklas. Hen strävar till att utvecklas som person i sin yrkesroll genom ökad självkännedom, medvetandegörande av den egna arbetssituationen, utgångspunkter genom reflektion.

I dagens läge ställe jag mig kritisk till min definition av professionell utveckling. Det är enorma fordringar jag ställer på den person, som vill utvecklas, ska klara av. Det måste finnas ramar inom vilken arbetsmängden ska hållas. Den här definitionen leder till att de som är intresserade kan känna att de måste jobba ännu mer och den mindre intresserade kan tycka att det inte är värt besväret. Jag är ändå glad att jag försökte leva upp till mina ideal. Det var en intressant erfarenhet, även om jag idag anser att den måste skräddarsys. Den milt intresserad behöver få minimimål och den överpresterande behöver få ramar för arbetet och uppmuntras sköta sin hälsa och sina relationer. Jag var själv överpresterande, vilket ledde till att jag till slut inte orkade, trots att jag var motiverad, fängslad av att hitta svar och mycket intresserad.

Begreppet professionalism

Utveckling av kollegial professionalitet