Hauska juttu tämä neuloosi

Neuloosi tarkoittaa sitä että hullaantuu neulomiseen. Ei haluaisi tehdä mitään muuta kun neuloa, kotityöt, läksyt ja muut saa jäädä. Jos kuitenkin tulee mentyä jumppaan tai kauppaan niin odotta vaan että kun pääsisi pian kotiin neuleensa äärelle.

Minulla ei tällä hetkellä neuloosia ole. Mutta eihän sitä tiedä. Tiedän niin hyvin mistä on kyse. Minulla alkoi neuloosi yläasteella. Ensin seiskalla (yläkoulussa) sillai rauhallisesti ja kahdeksannella se riistäytyi käsistä. Me saimme tuolloin katsoa hiihtoa ja olympialaisia TV:stä voimistelusalissa ja otin sinne mukaan yksinkertaisen kutimen. Neuloin noin 20 cm leveitä ja 1,5m pitkiä kaistaleita ruskean, oranssin ja valkoiseen sävyyn (värit olivat mun retrotapetista). Sitä oli helppo neuloa, aina oikeaa neuletta, ei tarvinnut katsoa alas ollenkaan ja mitä jännempää niin nopeammin puikot kävi 😅

Kun urheilujutut olivat ohi en pystynyt tunneilla olemaan enää paikallaan. Oli pakko saada neuloa, muuten en jaksanut keskittyä. En kuitenkaan halunnut provosoida niin neuloin pulpetin alla sukkapuikoilla. Hyvin se meni. Se oli siinä mielessä ihanaa aikaa että meitä oli monta jotka halusivat neuloa. Istuimme kirjaston lattialla ja neuloimme, mm ylipitkiä kaulaliinoja. Jossain vaiheessa näistä ylipitkistä kaulaliinoista tuli jo ongelma kun ne jäivät bussin oven väliin ja slalomhissin koukkuun. Puh!

Neuloosi meni jossain vaiheessa niin pitkälle etten pystynyt lähtemään edes diskoon ystävien kanssa, kun minun niin  teki mieli neuloa. Kaverit istuivat minun sängylläni, "Että tulisit nyt mukaan" mutta minä vastasin aina ensi kerralla sitten kun tämä homma on valmis. Olinpa minä tylsimys, sorry kaverit.

Lukioaikana olin turhautunut istumiseen ja säntilliseen olemiseen. Ei ollut kurssimuotoista lukiota tuolloin,  se olisi sopinut minulle paljon paremmin. Lukio oli ihan samanlaista kun yläkoulu, luokat ja aikataulut, sekä opetus. Ainoastaan porukka oli rauhallisempaa, ainakin minun luokassani. Olimme opettajien mielestä ihana luokka jossa saattoi hengähtää. 

Sain kuitenkin jostain päähäni että minun täytyy tehdä yksi villapaita kuukaudessa. Luokkakaverini kyselivät jos minulla oli joku mummo joka neuloi minulle näitä. No, ei ollut, ainoastaan neuloosi. Ratkaisin lukion suhteellisen stressaavan aikataulutuksen sillä että neuloin samalla kun tein läksyt ja jos olin päättänyt että hiha täytyy tulla valmiiksi tänään, niin sitten otettiin unesta tunteja. Joskus niskaa poltti ja käsiä kramppasi, mutta vertasin urheilijoihin, ei hekään saa luovuttaa pienen kivun edessä.

Lukioaika menikin siinä sitten ja taisin neuloa ylioppilasjuhliinkin koltun. Kummallista oli että ei kukaan muu ollut näin hullu tai neuloosin lumoissa. Oli minulla onneksi kyllä yksi hyvä ystävä joka oli todella taitava käsitöissä ja hänen äitinsäkin oli innostunut, joten harrastimme paljon yhdessäkin. 

Rakkaaksi jäi hänen äitinsä (nyt jo edesmennyt) minulle tekemä kalastajaneule sekä ystäväni minulle kirjatut keittiöpyyhkeet.

Hiukan neuloosi rupesi näyttämään rauhoittumisen merkkejä kun pääsin opiskelemaan käsitöitä, ensin taidekudontaa ja myöhemmin käsityönopettajaksi. 

Jännästi sitä kuitenkin odotti näitä käsityöhetkiä, vaikka saimme tehdä käsitöitä monta tuntia päivässä. Mutta siinä oli varmaan se, että kun aina oppi uutta, niin se sitten taas koukutti osaltaan. Ja, että oli yhtä käsityöhulluja kavereita!

Poikakaverikin sai joskus jotain.

5. Modeller och teorier för individuell professionell utveckling

I forskningslitteraturen förenas enligt Ojanen följande individuella egenskaper vid professionell utveckling; 

a) höga professionella förväntningar, 

b) förmåga att ta risker, 

c) öppenhet inför förändringar, 

d) öppenhet inför kritik, 

e) vilja att fortsättningsvis göra försök och små experiment i klassen,

f) starka kunskaper om undervisningens tekniska aspekter och lärande, 

g) starka ämneskunskaper och 

h) tidigare goda erfarenheter av utvärdering. 

Även Kansanen är inne på liknande tankar om lärarens professionella utveckling i nivåer. I Kansanens modell för lärarens pedagogiska tänkande ingår verksamhetsnivån (planering, förverkligande, utvärdering), objektteoretiserandenivån och metateoretiska nivån. På den lägre verksamhetsnivån är lärarens lösningar grundade på dennes grundfärdigheter i olika situationer enligt Kansanen. På den andra objekt teoretiserande nivån studeras händelserna på verksamhetsnivån med stöd av teoretiska begreppsmodeller. Detta fordrar både bemästring av både undervisningsämnet och pedagogiken. På den tredje metanivån studeras de lösningar som gjorts i de tidigare nivåerna, bildar synteser och reflekterar över motiv. Fostrans värdefrågor och praktisk etik är centrala ämnen. När läraren avancerar till de högre nivåerna innebär det att hennes verksamhetsgrunder samtidigt vetenskaplig görs.

Förutom de tidigare refererade forskarna har även Pickle tre aspekter i sin modell för lärarens professionella utveckling. Pickle betonar i sin modell den yrkesmässiga, personliga och verksamhetsinriktade dimensionen Med den yrkesmässiga aspekten avser Pickle enligt Suonperä förmågan att strukturera praktiska erfarenheter med hjälp av teorin. När undervisningserfarenheterna och färdigheterna breddas är det klokt att fördjupa sig i vetenskapligt tankesätt, forskningsresultat, likasom tänkandet och praxis filosofi. På detta sätt fördjupar läraren sig i pedagogiska fenomen och skapa förutsättningar för utvecklandet av en självständig yrkesfärdighet i rätt riktning. I och med denna fördjupning lär sig läraren att undvika misslyckanden och få till stånd verkningsfull fostran. 

För att ytterligare bredda studiet av lärares kompetensutveckling refereras Krokfors (1994, s. 61) modell för handledningens referensram i lärarutbildningen. Krokfors beskriver Nivå I grundfärdigheter; didaktisk teori, ämneskunskap och ämnesdidaktisk kunskap. Nivå II består av nödvändiga grundförutsättningar för handledning; kännedom om interaktionsmodeller, stöd av utveckling till lärarpersonligheten och på nivå III förutsättningarna för reflektiv handledning; pedagogisk filosofisk syn (personlig pedagogisk teori), värderingar, normer, attityder. Av de andra har endast Pickle lyft fram personligheten. Inte heller Krokfors nämner programutveckling som en viktig färdighet för de blivande lärarna.

Inom slöjdpedagogiska forskningen har man fokuserat på nivåer i tänkandet hos slöjdande personer eller personer som är verksamma med slöjdundervisning. Lindfors kallar sin modell slöjdverksamhet i hierarkiska nivåer vid kunskaps- och kompetensutveckling i till exempel slöjd eller slöjdpedagogik, emedan Nygren-Landgärds eller Suojanen inte använder uttrycket kompetensnivåer, även om deras modeller kunde tolkas som sådana i detta arbete.

Lindfors har beskrivit slöjdverksamheten i hierarkiska nivåer vid kunskaps- och kompetensutveckling i till exempel slöjd eller slöjdpedagogik. I denna modell har Lindfors utelämnat den praktiska nivån. Den Praktiska nivån kan jämföras med slöjdkonst. Den består av att utveckla och finslipa unika slöjdhandlingar, vilka är medvetandegjorda och systematiserade. Lindfors kompetensnivåer är:

I)                   Pysselnivån, där eventuell kunskaps- och kompetensutveckling är omedveten,

II)                 Produktionsnivån i vilken en utveckling av kunskap om produktionsverksamhet och om arbetssamfundet sker (yrkeskompetens),

III)              Teknologiska nivån, i vilken utveckling av läror sker (”ingenjörskompetens”),

IV)              Teoretiska nivån, på denna nivå utvecklar man fakta inom vetenskapen (forskarkompetens)

V)                Vetenskapsteoretiska nivån, i vilken en utveckling av vetenskapen sker (doktorskompetens).

På pysselnivån utvecklas således kunskap, men progressionen är inte medveten. På produktionsnivån utvecklas kunskap och kompetens medvetet, men ingen systematisk rapportering sker. På denna nivå har slöjdaren/slöjdläraren uppnått yrkeskompetens. Det är först på den teknologiska nivån som kunskapen systematiseras till läror och regler för produktionsverksamhet eller undervisning i arbets- eller skolsamfundet, så kallad ”ingenjörskompetens” i slöjd eller undervisningskonst. På den teoretiska nivån utvecklas och rapporteras fakta på ett vetenskapligt sätt. Slöjdaren/slöjdläraren erhåller forskarkompetens. På den högsta nivån, den vetenskapsteoretiska eller metateoretiska, utvecklas kunskap om vetenskapen. Man kan utgående från denna indelning tänka sig att den professionella läraren agerar närmast på produktions eller teknologiska nivån.

Nygren-Landgärds beskriver nivåer i tänkande inom slöjdlärarutbildningen. Nygren-Landgärds delar in tänkandet i medvetet slöjdtänkande, slöjddidaktiskt tänkande och medvetet slöjdpedagogiskt tänkande. En medvetet slöjdtänkande person utvecklar kunskap om produktionsverksamheten. Han/hon analyserar och tänker medvetet på det aktuella undervisningsinnehållet, till exempel på hur fingrarna arbetar och hur garnet hålls i handen. Den medvetet slöjddidaktiskt tänkande personen utvecklar läran om undervisning med ett slöjteknologiskt innehåll genom att fundera kring frågor som; Hur förklarar jag hur jag gör? Hur, vad och när visar jag olika moment? Den medvetet slöjdpedagogiskt tänkande personen utvecklar kunskapen om ett slöjdteknologiskt undervisningsinnehåll i slöjdpedagogiskt sammanhang genom att till exempel dryfta över frågor kring hur fostra eleven genom verksamheten och varför, vad styr verksamheten, samt vilket intresse har samhället av verksamheten.

Suojanen  har utgående från Habermas delat in lärares reflektionen i 1) teknisk reflektion (fi. tekninen; technical, 2) praktisk reflektion (fi. tulkinnallinen; practical) och 3) kritisk reflektion (fi. kriittinen; eng.critical). På den tekniska reflektionsnivån undervisar läraren utgående från det föreliggande arbetet utan att dryfta varför han/hon undervisar det eller hur han/hon kunde undervisa. Slöjdverksamheten är i och för sig trevlig och slöjdaren kan uppleva livsglädje och med tiden utveckla sin tekniska skicklighet. Slöjdaren kan däremot uppleva problem vid nya situationer, eftersom hon inte lärt sig att transformera kunskap. På praktiska reflektionsnivån studeras utöver det egna arbetet principiella lösningar för att förverkliga ett arbete. Man studerar olika material och verktyg, införskaffande och skötsel av dem. På den kritiska nivån utvärderas verksamheten i relation till produktion, ekonomi, sociala- samt natur- och kulturmiljön. Speciell vikt sätts på slöjdarens moraliska och etiska ansvar som konsument, planering och tillverkning, som innehavare av bred helhetssyn på slöjdprocessen. Enligt Ojanen ska följderna av det kritiska tänkandet synas som psykologiska förändringar, i förmåga till logiskt tänkande och självständighet (”itse-ohjautuvuus”). Detta kunde tolkas så att när de olika miljöaspekterna begrundas, så tar även den kritiskt tänkande slöjdaren dessa i beaktande. På den kritiska reflektionsnivån reflekterar den professionella experten över rättfärdigheten i sitt arbete, samt hur den egna människo- och världsbilden fungerar. Målet är en medvetenhet om egen verksamhet, observationer, tänkande och känsloprocesser. Genom kritisk reflektion har experten möjlighet att omdefiniera sitt arbete och att utveckla den teoretiska referensramen och världsbilden. Detta möjliggör förnyelse, när professionaliteten (expertisen) grundar sig på personligheten som arbetsredskap (Tiuraniemi).Samtidigt påtalar Folkesson, att förhålla sig kritiskt till den egna rollen eller skapa distans till den kan vara svårt. Men genom gemensam reflektion och kritisk granskning av motsägelsefulla resonemang och dolda förutsättningar i skolorganisationen, kan praktiska hinder synliggöras och övervinnas. 

Alla forskare betonar inte reflektion, medvetenhet och kritiskt tänkande i sin beskrivning av lärarens arbete, även om till exempel Niikko  konstaterar att utvecklingen till lärare är till stor del beroende av lärarens kapacitet till självutvärdering och reflektion, vilket i sin tur leder till önskan att lösa problem med forskningsmässiga metoder.

Lahdes strukturerar innehållet i lärarens grundfärdigheter gällande undervisning, så som behärskning av stoff, kommunikationsfärdighet, förmåga att upprätthålla relationer, förmåga att hålla social ordning samt motiverings- och aktiveringsförmåga, behärska de vanligaste metoderna och tillämpa dem ändamålsenligt samt differentiera undervisningen och planera långsiktigt, utvärdera resultat och flexibelt förändra sina undervisningsarrangemang. Därutöver ska läraren kunna a) differentiera den samhälleliga utvecklingen och vara medveten om sitt arbetes samhällspolitiska betydelse och förmå främja den samhälleliga utvecklingen, vilket enligt Niikko även betonas i utländsk forskningslitteratur b) känna till elevens allmänna utveckling och individuella faktorer som påverkar den, samt kunna använda denna kunskap i sin fostran av eleverna till individuella personligheter, c) behärska de pedagogiska begreppen och kunskapens struktur samt d) vara en expert inom det egna undervisningsområdet och speciellt i didaktik.

Raivola betonar lärarens roll som transformativ intellektuell och reflektiv praktiker med en antropologisk syn eller fostrande relation till eleven. Den transformativa, intellektuelle läraren definierades ursprungligen av Giroux, med stöd av Freire, som en modern, intellektuell, yrkesmänniska, som förenar teori och praktik.  Läraren är medveten om de ideologiska och praktiska förutsättningar som påverkar arbetet. Läraren är även medveten om sin roll som legitimerare eller motståndare till politiska, ekonomiska och sociala förmåner. Den reflekterande praktikern förmår öka sin kunskap genom att söka samband, förklaringar och förståelse för sina egna val, genom att förena dem med klassen, skolan och den samhälleliga kontexten. Enligt Raivola (1994) är den pedagogiska teorin i grunden en emancipatorisk teori. Mezirow ser en vidgning av horisonten och förändring av synvinklar som fostrans och utbildningens allra viktigaste uppgift enligt Raivola (1994). Sociologerna har tagit till användning begreppet empowerment med vilken de avser uppvakning av en kritisk medvetenhet, förståelse av och att få en egen röst gällande beslutfattande om sin egen situation. Raivola betonar att fortgående utbildning och kontakt till universitet är nödvändigt för läraren. Erfarna lärare ska få möjlighet att delta i forskning och utvecklande verksamhet. Lärarens professionella uppgift är enligt Raivola att; 1) stöda elevens lärande och tillväxt samt växa själv för att kunna lära detta, 2) veta när, varför och hur verksamheten sker, 3) upprätthålla sin personliga kraft för att få sina avsikter förverkligade samt 4) kunna och våga agera mot maktstrukturer och auktoriteter då rollen så kräver.

Lahdes har  beskrivit undervisningens verksamhetsteori i tre skeden; 1) val av mål 2) uppgörande av plan och 3) verksamhet utgående från planen. Lahdes ramfaktorer är undervisningsämnets karaktär, undervisningens karaktär, elevernas egenskaper, resurser, moraliska och politiska aspekter samt sociala och affektiva ramfaktorer. Enligt Lahdes kan en lärares bristande behärskning av undervisningsämnet leda till svårigheter i lärarens strävanden att handleda eleven i behärskande av centrala kunskaps- och färdighetsstrukturer. Det är dock målen som beskriver de centrala strukturerna. En lärare behöver även kunskap om inlärningsteorier och inlärningspraxis.

Enligt Keskinen ger en utveckling av inre modeller en möjlighet till förutsägelse som i praktiken betyder att den verksamma personen kan redan innan situationen är verklig förbereda sig inför något som inte går att förutse. Han kan så att säga ”gå händelserna i förväg”. Den erfarna är förberedd för situationen där den oerfarna blir överraskad. Den oerfarnes beslut gäller ofta operationer eller taktiska beslut. De erfarnas beslut gäller oftare taktiska frågor och strategier.

Suonperä omtalar praxisgrundade principer som lärare har. Det är beslut som har fötts i situationer där verksamheten visat sig betydelsefull eller effektiv. Principerna kan harmoniera med forskningsresultat eller teorier, men det är inte nödvändigtvis så.

4. Utveckling av lärares individuella professionalitet

Enligt tidigare diskussion anser en del forskare att en person som representerar en verksamhet av professionellt hög klass, är en person som strävar till att utveckla verksamheten inifrån. 

Diskussioner kring lärares utveckling har förekommit före professionaliseringstankens uppkomst. Enligt Kari var en ödmjuk och ständigt självutvecklande lärare lärarutbildningens ideal redan under seminarietiden, före läraryrkets akademisering i Finland på 1970-talet.

Enligt Komonen behöver lärares kompetensutveckling stödas genom utbildning och erfarenheter som samlas under lärarutbildningstiden, i eget arbete och genom livserfarenhet. Erfarenhet och utbildning garanterar dock inte en kompetensutveckling, utan läraren bör medvetandegöra sina utvecklingsbehov och lära sig av sina erfarenheter. Läraren kan således ställa sig personliga och vidare mål genom kreativ problemlösning och därmed betraktas som en reflekterande praktiker.

I Finland och utomlands förekommer forskning kring lärares utveckling och tillväxt i sitt arbete. Forskning har visat på att lärare erfar olika skeden under sin karriär:

Niemis modell:

• grundar sig på undervisningen och 

• lärarens reflektion över 

• premisser i sin yrkespraxis, 
• samt empirisk forskning i nyprofessionell anda. 

Modellens centrala antaganden är: 1) Lärarens arbete ses som en fortgående process av kunskapssökande. Läraren behöver färdigheter för fortgående anskaffning av kunskap för att utifrån denna kunskap utveckla det egna arbetet. 2) Lärarens arbete grundar sig på en personligt införlivad och förstådd kunskap samt vetenskapsgrund. 3) I lärarpraxis behövs många praktiska färdigheter, vilka förenas med lärarens egen personlighet på ett meningsfullt sätt. Utveckling av yrkesskicklighet är i nära relation till personligheten, men även till lärarens kognitiva och metakognitiva färdigheter. 4) Lärarens arbete är etiskt till sitt lynne, speciellt i relation till eleverna, men även i förhållande till val av innehåll och metoder. Läraren bär ett ansvar för sina elevers utveckling, men ansvaret sträcker sig även över den egna utvecklingen och yrkets utveckling. Även beredskap för reflektion kan förutsättas av en representant för etiskt yrke.

Fortgående kunskapsinhämtning innebär en breddning av kunskapsgrunden gällande det egna yrket och nyinlärning. Niemi konstaterar att vi inte kan erbjuda lärare ämneskunskap eller pedagogisk kunskap som skulle räcka livet ut. Å andra sidan har lärarens möjligheter till och förutsättningar för professionell utveckling i vardagsarbetet diskuterats. Problemet ses bestå i att lärarens egna erfarenheter och vardagliga tänkande inte är en tillräcklig grund för att förstå olika aspekter och uppnå hållbara lösningar, enligt Suojanen. Om skolans personal inte deltar aktivt i problemlösning och utveckling av den egna undervisningen, utan lösningarna kommer externt, kan ingen verklig andlig tillväxt ske. Skolorna erhåller då enbart irrationella forskningsresultat, vilka svårligen uppfattas som relevanta för den egna undervisningen eller inlärningen.

Enligt Folkesson har lärare uppmanats söka sig till forskningslitteratur och där finna ”vetenskaplig” kunskap som svar på frågor som uppkommer i arbetet och därmed har lärare förväntats utveckla och förbättra sin verksamhet. 

I en sådan situation blir läraren en person som i första hand implementerar förslag och idéer från akademiska forskare. Lärare reduceras på så sätt till att bli skickliga ”tekniker”. Problemet blir då att forskningen riktas på det som forskare är intresserade av, inte det som lärare anser sig behöva mer kunskap om. Porter argumenterar för ett ökat samarbete mellan lärare och universitet. Porter poängterar att grundforskning inom pedagogiska vetenskapen behövs, men att pedagogiska frågor, läroplans innovationer, undervisningsmetoder och olika tillnärmelsesätt på lärande måste utvecklas i nära samarbete med skolorna. En personligt införlivad och förstådd kunskap samt vetenskapsgrund ger möjlighet till en individuell och personlig utveckling av det egna arbetet. Utan en vetenskapligt förankrad lärarverksamhet finns det risk för att läraren använder sig enbart av färdiga modeller och anvisningar vid problemsituationer. 

Enligt Suojanen ger inte lärarens egna erfarenheter och vardagliga tänkande en tillräcklig grund för att förstå olika aspekter och uppnå hållbara lösningar. En av orsakerna till att vardagstänkandet inte räcker till kan vara en brist på stimulans som behövs för att utveckla tänkandet. Enligt Suojanen  stannar inlärning, som bygger enbart på vardagliga erfarenheter lätt inom ramarna för praktiken. För att en utveckling skall ske behövs en teoretisk analys av verksamhetssystemet i sin helhet, till vilken skolans arbetsuppgifter inbegrips.

Nytt tyg på gammal fåtölj

Som ni läsare säkert märkt gillar jag DIY och återanvändning. Jag fick en gammal, men inte antik fåtölj av min mamma, som ursprungligen varit min pappas fasters. Den är minst 50 år, men nu anser jag att den kommit till sin ände. I vårt hushåll med fyra till sju hundar, så nöter vi upp det sista av mjuka möbler.

Stolen, fräscht omklädd i nya kläder.
Till sällskap pall gjord av pappa, notera hästskorna
 och min virkade matta, samt min sydda ryadyna.

https://vipasagobacken.blogspot.com/2017/06/jag-fortsatter-att-leka-med-lappar-nu.html
https://vipasagobacken.blogspot.com/2017/06/materialtest-matta-och-stoloverdrag.html

3. Utveckling av kollektiv professionalitet

Läs även om begreppet professionalism

Har du någonsin tänkt på hur vissa yrken blivit professioner? 

Till exempel läkare har idag en väldigt stark profession. De har en fördjupad kunskap och expertis inom sitt område, som är autonom. Andra kan ha åsikter, läsa sig in på medicinens vetenskapsområde, men de kan inte erhålla läkarlegitimation.

Läkarna har en gemensam, lång och akademisk utbildningsgrund, som kontrolleras av professionen. Läkarna har eget fackspråk. De har autonomi i form av frihet/makt kontra ansvar, självständig utveckling av yrket och yrkesskickligheten. Läkarna har en gemensam moraluppfattning och etiska ställningstaganden (tystnadsplikt). De har en överenskommelse kring svåra frågor som dödshjälp. 

Det samlas inom kåren erfarenheter av insikter i det professionella objektet från generation till generation, med hjälp av forskning, dokumentation och utbyggd infrastruktur  (fortbildning, kongresser) för kommunikation medlemmar emellan. 

Få människor ifrågasätter läkarnas profession. Kirurgi kräver åtminstone ofta dyr och invecklad apparatur, medicinska innovationer fodrar insatser på forskning och ansvaret för andra människors liv är stort.

Hur är det för lärarna då?

Utbildningen av lärare  i Finland bygger på en gemensam akademisk professionsgrund. Lärarens arbete akademiserades på 1970-talet, före det hade lärarstudierna pågått i så kallade seminarier. 

Lärarens yrkesverksamhet baserar sig på i lärarutbildningen införlivade kunskaper och samhällets förväntningar på lärarens roll och uppgifter, vilka statueras i läroplanen, som är ett politiskt dokument. 

Utveckling av kollektiv professionalitet består i att upprätthålla yrkets status i samhället, till exempel genom forskning, lärande organisation, facklig aktivitet, publicering, aktivitet i media, kollegiala krav på arbetsgivare och arbetsplatser för drägliga arbetsmiljöer, krav på utbildningskvalité och fortbildning samt uppgörande av etiska regler för yrkeskåren. En gemensam kunskapsgrund bygger på forskning och ett eget begreppssystem. 

I ett samhälle där alla medborgare har möjlighet att gå i skola, så har de flesta egna erfarenheter av hurudant det är att vara elev, och ofta har man bildat en egen åsikt om skola och lärare. I jämförelse med yrken, där medborgarnas insyn är blygsam, är det lätt för elever och vuxna att ta ställning till läraryrket, vilket även påverkar samhällets syn på lärares yrkesautonomi. 

Många har sett skolan ur elevsynvinkel, medan andra synvinklar i arbetet kan förbli dolda. Lärarens explicita kunskap kring lärande (pedagogik, ämnesdidaktik, ämnet) bildar arbetsredskap i undervisningen vilka inte nödvändigtvis synliggörs eller medvetandegörs för eleverna i undervisningen.  

Trots att läraren kanske inte synliggör sina metoder och sin teoretiska bakgrund för elever och föräldrar, inte ens kollegiet och uppdragsgivarna (samhället), så bygger arbetet på ett förtroende för att läraren omfattar yrkets kollegiala moral och värderingar.

Yrkesautonomi kan således mätas utgående från den professionella individens självständighetsgrad i sin yrkesutövning, men å andra sidan bygger yrkesautonomi på kollektivt omfattade normer. En läkare som bryter mot dessa, kan förlora sin läkarlegitimation, beroende på grad av missbruk.

En yrkesgrupps etiska diskussion kan beskrivas som ett sätt att diskutera den egna yrkesgruppens centrala värderingar, plikter och prioriteringar, samt ett sätt att förtydliga yrkesverksamhetens samhälleliga betydelse. De etiska reglerna har också en politisk betydelse, genom att de beskriver inför andra yrkesgrupper den verksamhetsetik ett yrke har, samt tryggar därigenom det egna yrkets säregenhet. 

Den professionella personen vågar stå för den egna yrkeskårens beslut till fördel för allmänhetens eller individens bästa i egenskap av professionell läkare, jurist eller lärare. Det kan vara fråga om en lärare som varnar i media för elevernas växande användning av droger, brist på undervisningsmaterial i skolor eller mögel i skolbyggnader. 

Den professionella är mer insatt i ett problem, än någon annan yrkesgrupp och tar samtidigt ett etiskt ansvar. Bristande utbildning, moral, etik och ansvar kan få allvarliga följder, samt otillräcklig förståelse för den egna verksamhetens konsekvenser och verkan. En elev är tvungen att komma till skolan (om föräldrarna inte ordnar undervisning själva) med hänvisning till att vi har läroplikt, eleven är även ofta omogen att avgöra om undervisningen bygger på allmänt vedertagna normer och värderingar i vårt samhälle. Ur den synvinkeln måste läraren vara professionell och omfatta professionens kriterier, på samma gång som läraren får/ofta måste, autonomt utföra sitt arbete. 

Läroplanen

Skolans politiska dokument, läroplanen, påverkar skolarbetet i hög grad. Nuförtiden förnyas den med tio års mellanrum. Den påverkar lärarnas vardag i och med läroplansarbetet, så att ibland är det kommittéer som tolkar det politiska styrdokumentet och som senast, lärarna togs med i processen. Så aktiv påverkan av politiska beslut på eget jobb har sällan andra branscher, förutom det senaste försöket till omändringar inom social och hälsovård i Finland under senaste regeringen. Det måste ha varit turbulent för många inom branscherna, när det rådde demokratiskt ?kaos? i beslutsfattandet.

2. Begreppet professionalism

Allmänt

Begreppet professionalism

I den Svenska akademiens ordlista (http://g3.spraakdata.gu.se/saob/) över det svenska språket beskrivs profession som synonym med yrke eller fack och professionell som yrkesmässig, i motsats till amatör. 

Att professionalisera är att göra professionell. 

En yrkesutövare beskrivs som yrkesman, yrkeskvinna, expert, professionell samt kompetent.  

Kompetens

Kompetens beskrivs som en tillräcklig skicklighet eller behörighet. En kompetent person är skicklig, duglig eller behörig. En expert är sakkunnig eller sakkännare. 

I vardagligt tal används begreppet professionell i vidare bemärkelse. En professionell fotbollsspelare har fotboll som yrke och får sitt levebröd av spelandet. En amatör kan vara mycket skicklig, men lever inte på sitt spelande. Begreppet professionell kan även användas som beskrivning på någon som till exempel spelar tennis speciellt skickligt: ”Han spelar som ett proffs!”. Professionalism kan även ses som en rättighet att använda en yrkesbenämning eller att få utöva yrket i praktiken i yrken med legitimationskrav.

Professionalism kan även ses som uttryck för; 

1. fördjupad kunskap och expertis inom ett område, 
2. kontroll av kunskapsutvecklingen inom ett yrke i form av, livslångt lärande och erfarenhetslärande, 
3. gemensam, ofta lång och akademisk utbildningsgrund, 
4. eget fackspråk, 
5. autonomi i form av frihet/makt kontra ansvar, självständig utveckling av yrket och yrkesskickligheten, 
6. en gemensam moraluppfattning och etiska ställningstaganden samlas inom många yrken kårens erfarenheter av insikter i det professionella objektet från generation till generation, med hjälp av forskning, dokumentation och utbyggd infrastruktur för kommunikation medlemmar emellan. 

Av denna orsak är inte den professionella yrkesutövaren begränsad till den repertoar av handlingsstrategier som hon lärt sig på egen hand, utan har en gedigen bas av samlad erfarenhet att utgå ifrån. Dagens expert kan ses som en person som bygger upp ny kunskap. Det är inte lika viktigt som tidigare, före internet, att minnas information utantill, utan det är viktigare att tänka, innovera och ifrågasätta. 

Viktiga utbildningsmål blir således förmåga till lärande, slutledningsförmåga, reflektion, att kunna dra nytta av feedback, en positiv och analytisk kritisk hållning, problemlösningsförmåga, kreativt tänkande, nätverksskapande, kommunikation, förmåga till samverkan samt vilja att agera ansvarsfullt. Ur bredare synvinkel är det fråga om livsbehärskning, kommunikation, ledarskap, innovation och att möta förändring.

Relationen mellan lärarskap och professionalism

Relationen mellan lärarskap och professionalism har länge varit en omdiskuterad fråga. Professionalism har beforskats aktivt sedan 1930-talet. Lärarna har ansetts som mer eller mindre professionella och professionalism har definierats utgående från samhälleliga aspekter.

Lärarprofessionen har utvecklats från en betoning av teknisk undervisningsförmåga och kunskapsbetonande syn på 1960-talet, till en betoning av reflekterande undervisning med en konstruktivistisk kunskapssyn på 2000-talet. 

Denna diskussion kring lärarprofessionalism kan även relateras till den grad av självständighet lärararbetet ges. 

*Om lärararbetet ges en självständig ställning, fordras det  färdighet och vilja för livslångt lärande, etiska ställningstaganden och ansvar, utbildning för behandling av värdefrågor, autonom professionalism samt utveckling i samverkan med andra kolleger.

*Om lärararbetet ges en underlydande ställning, innebär det strama normer och instruktioner av beslutsfattare och politiker samt mätning av resultat. Lärare blir undervisningstekniker, som förverkligar instruktioner, utan möjligheter att utveckla undervisningen och delta i utvecklande pedagogiska diskussioner. Lärarutbildningen blir kort och praktisk. Denna diskussion kring lärarens självständighetsgrad kan även anknytas till decentraliseringsivern i norden i slutet på 1980-talet då finska lärarna gavs ökad frihet att tolka läroplanen, vilket även textilläraren upplever i arbetet på 1990-talet. 

Hansén (1997) intervjuade 19 klasslärare år 1992 om deras föreställningar kring sin egen lärarprofessionalism i sin studie: ”Jag är proffs på det här”. Klasslärarna i Hanséns studie framhöll sig naturligt och självklart som professionella när de skildrade och begreppsliggjorde sitt arbete. Hansén (1997, s. 136) reflekterar dock över några aspekter gällande lärarnas professionalism. Om vi utgår från att lärarna är professionella, så kan vi anta att de arbetar i en professionell organisation. Det vill säga, att de arbetar i en organiserad verksamhet, som utförs av professionella aktörer. 

Å andra sidan, om kriteriet för en professionell eller lärande organisation är, där medarbetarna inte endast förmedlar och använder kunskap, utan också skapar och utvecklar sitt arbetsprogram så representerar de intervjuade lärarna enligt Hansén ett semiprofessionellt yrke. Om kriteriet däremot är en professionell yrkesutövare som handlar på basen av en specialiserad kunskap, som dels förvärvats via den grundläggande utbildningen, dels via praktik, så är klassläraren professionell enligt Hansén. Utgående från ovanstående resonemang verkar det som om klasslärarna har till en del en annan uppfattning om lärarprofessionalitet än forskarna, lärarna poängterar yrkesverksamhet, medan forskarna betonar utveckling av professionen.

Litteraturen nämner två inriktningar inom professionsrörelsen, en etiskt-politiskt och en teknokratiskt inriktad. Den etiskt-politiska strävar efter ett lärande demokratiskt samhälle och har anknytning till lärare som forskare rörelsen, emedan den teknokratiska synen ser läraren som en kunskapsauktoritet

Jag undrar hur det är idag? Vad skulle klasslärarna svara? Jag tror det finns en akademisk självklarhet i nyutbildade lärarnas tankesätt, på samma gång som de möts av den utmanande praktiken. Läroplansförändringarna har enligt mig varit stora under senaste 50 åren. Från en mycket styrd teknokratisk syn till dagens projekthandledare. Även om jag själv förverkligade många projekt under min arbetskarriär, på frivillig basis, så undrar jag om det var en bra idé att lyfta fram projekt som "det nya" som alla ska göra.  Det verkar som man ville ge intrycket av att hänga med i utvecklingen och interagera med samhället. Efter över 30 år på fältet, kan jag tycka att vissa förändringar är konstgjorda. Saker som lyfts fram har ofta funnits redan på frivillig basis. Å andra sidan lyckas man med dessa medel att bredda passiva lärares bekvämlighetszon. Personligen skulle jag hellre se ett större spektrum av frihet ovanpå minimi kraven för läraren. 

Enligt egna erfarenheter så ser jag vissa fördelar och nackdelar med projektarbete. Återkommer till dem.

1. Professionell?

Bakgrund

Under rubriken lärarens professionella utveckling kommer jag att publicera en serie av inlägg gällande lärare, professionalitet och professionell utveckling. Texterna grundar sig på mitt forskningsintresse under åren 2000-2004, som avbröts p g a hälsoskäl. Materialet är delvis "gammalt", så texten har redigerats i dags dato och är således inte i sin ursprungliga form. Texten har gjorts läsarvänligare genom att källhänvisningarna flyttats till källorna i stället för att finnas i den löpande texten. Källorna är dock gamla jämförelsevis med forskningens krav. 

Texten är till sin form akademisk och följaktligen en aning stelare än vad texten i denna blogg vanligtvis är.  Eftersom jag väljer att publicera mitt arbete i min blogg, i stället för i akademiska världen, finns det rum för egna tankar och funderingar. Allt behöver inte hänvisas till källor.

Du kanske undrar varför jag publicerar mina akademiska texter i min blogg från Sagobacken? 

Det beror på att allt vi gör med hästar och hundar, samt vårt handarbete knyts ihop av pedagogik!

1. Vad innebär professionalitet?

Begreppen professionsgrund, professionell, profession och professionell utveckling kan beskrivas som  

• Professionsgrund d v s innehavare av utbildning inom professionsfältet
• Professionell person, innehavaren av professionsgrunden utövar yrket, 
• Profession är själva arbetsuppgiften, jobbet som kräver en professionell utövare med professionsgrund
• Professionell erfarenhet fås i arbetet
• Professionell utveckling kan definieras som en målmedveten strävan att utvecklas i arbetet genom fortbildning, studier och annat. 

Om vi jämför med ett körkortsexempel, så motsvarar bilskolan lärarutbildningen. Den som fått körkort är professionell, den som har egen bil att köra med har en profession och den som fortsätter att köra och utvecklas som bilist utvecklas professionellt.  Den professionella erfarenheten fås delvis omedvetet, genom arbetserfarenheten.  Utveckling på djupare nivå fodrar en mer systematisk, planerad och målmedveten aktivitet.


Enligt min definition vill den professionella personen lära sig mer om sitt arbete och dess förutsättningar. Hen söker och använder vetenskapligt grundad kunskap, har en holistisk syn på kunskap och inlärning. Hen kombinerar teori och praktik i sin verksamhet. Hen planerar, förverkligar, utvärderar och strävar till att lära sig av verksamheten. Detta fodrar stor motivationen och vilja att utvecklas. Hen strävar till att utvecklas som person i sin yrkesroll genom ökad självkännedom, medvetandegörande av den egna arbetssituationen, utgångspunkter genom reflektion.

I dagens läge ställe jag mig kritisk till min definition av professionell utveckling. Det är enorma fordringar jag ställer på den person, som vill utvecklas, ska klara av. Det måste finnas ramar inom vilken arbetsmängden ska hållas. Den här definitionen leder till att de som är intresserade kan känna att de måste jobba ännu mer och den mindre intresserade kan tycka att det inte är värt besväret. Jag är ändå glad att jag försökte leva upp till mina ideal. Det var en intressant erfarenhet, även om jag idag anser att den måste skräddarsys. Den milt intresserad behöver få minimimål och den överpresterande behöver få ramar för arbetet och uppmuntras sköta sin hälsa och sina relationer. Jag var själv överpresterande, vilket ledde till att jag till slut inte orkade, trots att jag var motiverad, fängslad av att hitta svar och mycket intresserad.

Begreppet professionalism

Utveckling av kollegial professionalitet

Övning i problemlösning.

1. Du har på dig en ny vit T-skjorta, när du sitter på torget och äter jordgubbsglass med dina vänner. Ni har en så intressant diskussion på gång, att du inte märker att våfflan gått sönder och glass rinner ner på din blus. Vad gör du?

2. Du är på resa med familjen till ett spa (badhotell). På kvällen ska ni gå ut och äta på en lite finare restaurang. Din mamma märker att hennes klänningsfåll håller på att rispas upp. Hur kan du hjälpa henne? Vad råder du henne att göra?

3. Du har bestämt dig för att du vill sy ett par festbyxor. Hur går du tillväga?

4. Din kompis 10-åriga lillasyster vill brodera en hund. Vilka råd har du att ge henne?

5. Du är 30-år och kommer på att du vill sticka ett par sockor. Du har tyvärr glömt hur man stickar över huvudtaget och hur man stickar sockor. Hur gör du?

6. Din bror/pojkvän behöver en kostym eller kavaj till konfirmationsfesten och du har lovat hjälpa till som sällskap och smakråd. Vad beaktar du?

7. Det är nyår, du är 30- år. Din sambo och du kommer att ordna ett bröllop på midsommaren. Du vill sy din brudklänning och dina tärnors klänningar själv. Hur planerar du för att hinna med allt utan att bli ett nervvrak ;) ?

Svara på minst två av frågorna! 

Obs. Det finns flera svar på varje fråga. Om du vill ge flera alternativa svar, så är det bara bra!

Beakta följande nyckelord:

Ø  problemlösning

Ø  kreativitet (påhittighet)

Ø  etik och moral (rätt och fel)

Ø  ekologi

Ø  ekonomi

Ø  estetik (utseende)

Ø  informationssökning (alla källor tillåtna)

Ø  initiativförmåga (i motsats till handlingsförlamning)

v  Problemlösningsuppgiften beaktas vid bedömningen av textilvitsordet. Nyckelorden är listade ur läroplanen, men även viktiga inför allt man möter i livet.

v  När jag bedömer tittar jag på hur påhittig du varit, hur mycket du kunnat beakta nyckelorden och hur du tagit reda på information.

v  Lämnas in senast den xxxx per mail

v  . Du får även skriva förhand på rutigt papper.