I forskningslitteraturen förenas
enligt Ojanen följande individuella egenskaper vid professionell
utveckling;
a) höga professionella förväntningar,
b) förmåga att ta risker,
c)
öppenhet inför förändringar,
d) öppenhet inför kritik,
e) vilja att
fortsättningsvis göra försök och små experiment i klassen,
f) starka kunskaper
om undervisningens tekniska aspekter och lärande,
g) starka ämneskunskaper och
h) tidigare goda erfarenheter av utvärdering.
Även Kansanen är inne på liknande
tankar om lärarens professionella utveckling i nivåer. I Kansanens modell för
lärarens pedagogiska tänkande ingår verksamhetsnivån (planering,
förverkligande, utvärdering), objektteoretiserandenivån och metateoretiska
nivån. På den lägre verksamhetsnivån är lärarens
lösningar grundade på dennes grundfärdigheter i olika situationer enligt
Kansanen. På den andra objekt teoretiserande nivån
studeras händelserna på verksamhetsnivån med stöd av teoretiska
begreppsmodeller. Detta fordrar både bemästring av både undervisningsämnet och
pedagogiken. På den tredje metanivån studeras de lösningar som gjorts i de
tidigare nivåerna, bildar synteser och reflekterar över motiv. Fostrans
värdefrågor och praktisk etik är centrala ämnen. När läraren avancerar till de
högre nivåerna innebär det att hennes verksamhetsgrunder samtidigt vetenskaplig
görs.
Förutom de tidigare refererade
forskarna har även Pickle tre aspekter i sin modell för lärarens professionella
utveckling. Pickle betonar i sin modell den yrkesmässiga, personliga och
verksamhetsinriktade dimensionen Med den
yrkesmässiga aspekten avser Pickle enligt Suonperä förmågan att strukturera
praktiska erfarenheter med hjälp av teorin. När undervisningserfarenheterna och
färdigheterna breddas är det klokt att fördjupa sig i vetenskapligt tankesätt,
forskningsresultat, likasom tänkandet och
praxis filosofi. På detta sätt fördjupar läraren sig i pedagogiska fenomen och
skapa förutsättningar för utvecklandet av en självständig yrkesfärdighet i rätt
riktning. I och med denna fördjupning lär sig läraren att undvika misslyckanden
och få till stånd verkningsfull fostran.
För att ytterligare bredda studiet
av lärares kompetensutveckling refereras Krokfors (1994, s. 61) modell för
handledningens referensram i lärarutbildningen. Krokfors beskriver Nivå I grundfärdigheter; didaktisk teori,
ämneskunskap och ämnesdidaktisk kunskap. Nivå II består av nödvändiga
grundförutsättningar för handledning; kännedom om interaktionsmodeller, stöd av
utveckling till lärarpersonligheten och på nivå III förutsättningarna för
reflektiv handledning; pedagogisk filosofisk syn (personlig pedagogisk teori),
värderingar, normer, attityder. Av de andra har endast Pickle lyft fram
personligheten. Inte heller Krokfors nämner programutveckling som en viktig
färdighet för de blivande lärarna.
Inom slöjdpedagogiska forskningen
har man fokuserat på nivåer i tänkandet hos slöjdande personer eller personer
som är verksamma med slöjdundervisning. Lindfors kallar sin modell
slöjdverksamhet i hierarkiska nivåer vid kunskaps- och kompetensutveckling i
till exempel slöjd eller slöjdpedagogik, emedan Nygren-Landgärds eller
Suojanen inte använder uttrycket kompetensnivåer, även om deras modeller
kunde tolkas som sådana i detta arbete.
Lindfors har beskrivit slöjdverksamheten i hierarkiska nivåer vid kunskaps- och
kompetensutveckling i till exempel slöjd eller slöjdpedagogik. I denna modell
har Lindfors utelämnat den praktiska nivån. Den Praktiska
nivån kan jämföras med slöjdkonst. Den består av att utveckla och finslipa
unika slöjdhandlingar, vilka är medvetandegjorda och systematiserade. Lindfors kompetensnivåer är:
I)
Pysselnivån, där eventuell kunskaps- och
kompetensutveckling är omedveten,
II)
Produktionsnivån i vilken en utveckling av
kunskap om produktionsverksamhet och om arbetssamfundet sker (yrkeskompetens),
III)
Teknologiska nivån, i vilken utveckling av
läror sker (”ingenjörskompetens”),
IV)
Teoretiska nivån, på denna nivå utvecklar
man fakta inom vetenskapen (forskarkompetens)
V)
Vetenskapsteoretiska nivån, i vilken en
utveckling av vetenskapen sker (doktorskompetens).
På pysselnivån utvecklas således kunskap, men progressionen
är inte medveten. På produktionsnivån utvecklas kunskap och kompetens medvetet,
men ingen systematisk rapportering sker. På denna nivå har
slöjdaren/slöjdläraren uppnått yrkeskompetens. Det är först på den teknologiska
nivån som kunskapen systematiseras till läror och regler för
produktionsverksamhet eller undervisning i arbets- eller skolsamfundet, så
kallad ”ingenjörskompetens” i slöjd eller undervisningskonst. På den teoretiska
nivån utvecklas och rapporteras fakta på ett vetenskapligt sätt. Slöjdaren/slöjdläraren
erhåller forskarkompetens. På den högsta nivån, den vetenskapsteoretiska eller
metateoretiska, utvecklas kunskap om vetenskapen. Man kan utgående från denna
indelning tänka sig att den professionella läraren agerar närmast på produktions
eller teknologiska nivån.
Nygren-Landgärds beskriver nivåer i
tänkande inom slöjdlärarutbildningen. Nygren-Landgärds delar in tänkandet i
medvetet slöjdtänkande, slöjddidaktiskt tänkande och medvetet slöjdpedagogiskt
tänkande. En medvetet slöjdtänkande person utvecklar kunskap om
produktionsverksamheten. Han/hon analyserar och tänker medvetet på det aktuella
undervisningsinnehållet, till exempel på hur fingrarna arbetar och hur garnet
hålls i handen. Den medvetet slöjddidaktiskt tänkande personen utvecklar läran
om undervisning med ett slöjteknologiskt innehåll genom att fundera kring
frågor som; Hur förklarar jag hur jag gör? Hur, vad och när visar jag olika
moment? Den medvetet slöjdpedagogiskt tänkande personen utvecklar kunskapen om
ett slöjdteknologiskt undervisningsinnehåll i slöjdpedagogiskt sammanhang genom
att till exempel dryfta över frågor kring hur fostra eleven genom verksamheten
och varför, vad styr verksamheten, samt vilket intresse har samhället av
verksamheten.
Suojanen har utgående från Habermas delat in lärares reflektionen i 1) teknisk
reflektion (fi. tekninen; technical, 2) praktisk reflektion (fi.
tulkinnallinen; practical) och 3) kritisk reflektion (fi. kriittinen;
eng.critical). På den tekniska reflektionsnivån undervisar läraren utgående
från det föreliggande arbetet utan att dryfta varför han/hon undervisar det
eller hur han/hon kunde undervisa. Slöjdverksamheten är i och för sig trevlig
och slöjdaren kan uppleva livsglädje och med tiden utveckla sin tekniska
skicklighet. Slöjdaren kan däremot uppleva problem vid nya situationer,
eftersom hon inte lärt sig att transformera kunskap. På praktiska
reflektionsnivån studeras utöver det egna arbetet principiella lösningar för att förverkliga ett arbete. Man studerar
olika material och verktyg, införskaffande och skötsel av dem. På den kritiska
nivån utvärderas verksamheten i relation till produktion, ekonomi, sociala-
samt natur- och kulturmiljön. Speciell vikt sätts på slöjdarens moraliska och
etiska ansvar som konsument, planering och tillverkning, som innehavare av bred
helhetssyn på slöjdprocessen. Enligt Ojanen ska följderna av det
kritiska tänkandet synas som psykologiska förändringar, i förmåga till logiskt
tänkande och självständighet (”itse-ohjautuvuus”). Detta kunde tolkas så att
när de olika miljöaspekterna begrundas, så tar även den kritiskt tänkande
slöjdaren dessa i beaktande. På den kritiska reflektionsnivån reflekterar den
professionella experten över rättfärdigheten i sitt arbete, samt hur den egna
människo- och världsbilden fungerar. Målet är en medvetenhet om egen
verksamhet, observationer, tänkande och känsloprocesser. Genom kritisk
reflektion har experten möjlighet att omdefiniera sitt arbete och att utveckla
den teoretiska referensramen och världsbilden. Detta möjliggör förnyelse, när
professionaliteten (expertisen) grundar sig på personligheten som arbetsredskap
(Tiuraniemi).Samtidigt påtalar Folkesson, att
förhålla sig kritiskt till den egna rollen eller skapa distans till den kan
vara svårt. Men genom gemensam reflektion och kritisk granskning av
motsägelsefulla resonemang och dolda förutsättningar i skolorganisationen, kan
praktiska hinder synliggöras och övervinnas.
Alla forskare betonar inte reflektion, medvetenhet och
kritiskt tänkande i sin beskrivning av lärarens arbete, även om till exempel Niikko konstaterar att utvecklingen till lärare är till stor del beroende av
lärarens kapacitet till självutvärdering och reflektion, vilket i sin tur leder
till önskan att lösa problem med forskningsmässiga metoder.
Lahdes strukturerar innehållet i lärarens
grundfärdigheter gällande undervisning, så som behärskning av stoff,
kommunikationsfärdighet, förmåga att upprätthålla relationer, förmåga att hålla
social ordning samt motiverings- och aktiveringsförmåga, behärska de vanligaste
metoderna och tillämpa dem ändamålsenligt samt differentiera undervisningen och
planera långsiktigt, utvärdera resultat och flexibelt förändra sina
undervisningsarrangemang. Därutöver ska läraren kunna a) differentiera den
samhälleliga utvecklingen och vara medveten om sitt arbetes samhällspolitiska
betydelse och förmå främja den samhälleliga utvecklingen, vilket enligt Niikko även betonas i utländsk forskningslitteratur b) känna till
elevens allmänna utveckling och individuella faktorer som påverkar den, samt
kunna använda denna kunskap i sin fostran av eleverna till individuella
personligheter, c) behärska de pedagogiska begreppen och kunskapens struktur
samt d) vara en expert inom det egna undervisningsområdet och speciellt i
didaktik.
Raivola betonar lärarens roll som transformativ
intellektuell och reflektiv praktiker med en antropologisk syn eller fostrande
relation till eleven. Den transformativa, intellektuelle läraren definierades
ursprungligen av Giroux, med stöd av Freire, som en modern, intellektuell,
yrkesmänniska, som förenar teori och praktik.
Läraren är medveten om de ideologiska och praktiska förutsättningar som
påverkar arbetet. Läraren är även medveten om sin roll som legitimerare eller
motståndare till politiska, ekonomiska och sociala förmåner. Den reflekterande
praktikern förmår öka sin kunskap genom att söka samband, förklaringar och
förståelse för sina egna val, genom att förena dem med klassen, skolan och den
samhälleliga kontexten. Enligt Raivola (1994) är den pedagogiska teorin i
grunden en emancipatorisk teori. Mezirow ser en vidgning av horisonten och
förändring av synvinklar som fostrans och utbildningens allra viktigaste
uppgift enligt Raivola (1994). Sociologerna har tagit till användning begreppet
empowerment med vilken de avser uppvakning av en kritisk medvetenhet,
förståelse av och att få en egen röst gällande beslutfattande om sin egen
situation. Raivola betonar att fortgående utbildning och kontakt till
universitet är nödvändigt för läraren. Erfarna lärare ska få möjlighet att
delta i forskning och utvecklande verksamhet. Lärarens professionella uppgift
är enligt Raivola att; 1) stöda elevens lärande och tillväxt samt växa själv
för att kunna lära detta, 2) veta när, varför och hur verksamheten sker, 3)
upprätthålla sin personliga kraft för att få sina avsikter förverkligade samt
4) kunna och våga agera mot maktstrukturer och auktoriteter då rollen så
kräver.
Lahdes har
beskrivit undervisningens verksamhetsteori i tre skeden; 1) val av mål 2)
uppgörande av plan och 3) verksamhet utgående från planen. Lahdes ramfaktorer
är undervisningsämnets karaktär, undervisningens karaktär, elevernas
egenskaper, resurser, moraliska och politiska aspekter samt sociala och
affektiva ramfaktorer. Enligt Lahdes kan en lärares bristande behärskning av
undervisningsämnet leda till svårigheter i lärarens strävanden att handleda
eleven i behärskande av centrala kunskaps- och färdighetsstrukturer. Det är
dock målen som beskriver de centrala strukturerna. En lärare behöver även
kunskap om inlärningsteorier och inlärningspraxis.
Enligt Keskinen ger en utveckling av
inre modeller en möjlighet till förutsägelse som i praktiken betyder att den
verksamma personen kan redan innan situationen är verklig förbereda sig inför
något som inte går att förutse. Han kan så att säga ”gå händelserna i förväg”.
Den erfarna är förberedd för situationen där den oerfarna blir överraskad. Den
oerfarnes beslut gäller ofta operationer eller taktiska beslut. De erfarnas
beslut gäller oftare taktiska frågor och strategier.
Suonperä omtalar praxisgrundade
principer som lärare har. Det är beslut som har fötts i situationer
där verksamheten visat sig betydelsefull eller effektiv. Principerna kan
harmoniera med forskningsresultat eller teorier, men det är inte nödvändigtvis
så.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar